大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的制約因素分析

摘 要 非正式學(xué)習(xí)是針對正式學(xué)習(xí)而言的，它一種不受時(shí)間和空間限制的學(xué)習(xí)形式。其制約因素主要體現(xiàn)在三大方面：社會是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)因素；學(xué)校是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素；自身是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的根本因素。

關(guān)鍵詞 非正式學(xué)習(xí) 大學(xué)教師 制約因素

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

The Constraints Analysis of Informal Learning of University Teachers

LI Baoyu

（Institute of Teacher Education Development， Qujing Normal University， Qujing， Yunnan 655011）

Abstract Informal learning is presented for formal learning， which is a form of learning without time and space limitations. Its constraints are mainly reflected in three aspects： The basis factors restricting faculty informal learning is the society； the key factor restricting faculty informal learning is the school； the fundamental factors restricting faculty informal learning is their self.

Key words informal learning； university faculty； constraints

非正式學(xué)習(xí)是針對正式學(xué)習(xí)而言的，它是一種不受時(shí)間和空間限制的學(xué)習(xí)方式，其最早可以追溯到美國著名哲學(xué)家、教育家約翰·杜威的教育思想與實(shí)踐之中，而作為一個(gè)正式的概念，卻是在1950年由美國成人教育之父馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm·Knowles）在其著作《成人的非正式教育—管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教師的指南》中首次提出的。此后，非正式學(xué)習(xí)受到了國內(nèi)外眾多學(xué)者的青睞，被拓展到社區(qū)教育、企業(yè)培訓(xùn)、學(xué)校教育等許多領(lǐng)域。

國內(nèi)外相關(guān)研究大都立足于學(xué)生、中小學(xué)教師、社區(qū)人員、企業(yè)員工四大群體，很少涉及到大學(xué)教師。其研究內(nèi)容也多集中于非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、理論、價(jià)值、現(xiàn)狀、應(yīng)用五大方面，而對影響非正式學(xué)習(xí)的深層因素的探討則甚少。鑒于此，本文采用訪談法，立足大學(xué)教師群體，對制約非正式學(xué)習(xí)的因素進(jìn)行深入分析，以期為當(dāng)前有關(guān)教師學(xué)習(xí)的研究提供理論依據(jù)和政策參考。

1 社會是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)因素

大學(xué)教師及其所開展的非正式學(xué)習(xí)均處于一定的社會系統(tǒng)之中，社會系統(tǒng)為教育提供了怎樣的文化環(huán)境，如何看待教育及其以教育為生的教師，直接影響著大學(xué)教師能否積極、主動、高效地進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。社會是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)因素，這種基礎(chǔ)性的影響主要體現(xiàn)在組織文化的背離和教育的功利化傾向兩大方面。

組織文化的背離。“組織是人的社會性依托，組織文化既是各種社會分工實(shí)現(xiàn)其職能并不斷進(jìn)步的保障，同時(shí)，也是舊有制度觀念的附著體。長期以來，教師組織文化既傳承著權(quán)力的意志，同時(shí)也傳承權(quán)力意志規(guī)約下積淀下來的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)意識?！雹僮詮?998年擴(kuò)招以來，高等教育因其教育質(zhì)量低下和大學(xué)生就業(yè)困難難獲社會認(rèn)可，常常引來社會各界的謾罵與指責(zé)，使高等教育及高校教師經(jīng)常處于窘迫的境地。盡管教師專業(yè)化已被學(xué)界提倡多年，然而與律師和醫(yī)生相比，教師至今仍未獲得全社會普遍認(rèn)可的社會地位，尚處于“可否是”、“是抑或不是”專業(yè)的現(xiàn)實(shí)中默默生存。這些長期的無形壓力必然造成整個(gè)教育組織文化的活力喪失、生機(jī)匱乏，導(dǎo)致大學(xué)教師缺乏應(yīng)有的從容與坦誠，喪失交流與表達(dá)的勇氣。久而久之，這些大學(xué)教師們的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)意識就會發(fā)生扭曲，他們往往會丟失教育信念、喪失教育信心，對教育及學(xué)生也就聽之任之。為了掩飾自己的無能，他們處處隱藏戒備之心，害怕暴露自己的弱點(diǎn)，不敢觸及教學(xué)中深層次的困惑。因此，他們就很少通過尋求幫助或同事間交流研討的學(xué)習(xí)方式來不斷提高自己。

教育的功利化傾向。教育的功利化其實(shí)質(zhì)是教育信念與教育理念的金錢化，而組織文化的背離必然導(dǎo)致教育的功利化傾向。長期以來，教師之于教育基于“蠟燭”的信念在燃燒和“燈塔”的信念在照明，他們希望能夠獲得學(xué)生和家長的尊重、社會的認(rèn)可。然而，在市場經(jīng)濟(jì)的浪潮下，組織文化不斷發(fā)生背離，“尊師重教”已成為過去，“金錢決定地位，金錢左右一切”的觀念逐漸侵蝕著人們的思想，教師的地位和價(jià)值不斷受到挑戰(zhàn)?！吧鐣诵浴钡你郎绫厝粨Q來“經(jīng)濟(jì)人性”的不斷增長。在外界環(huán)境的經(jīng)濟(jì)利誘下，大學(xué)教師大都將時(shí)間、精力轉(zhuǎn)移到能夠迅速獲取利潤的教育培訓(xùn)或具有經(jīng)濟(jì)利益的科研項(xiàng)目上來，對本職的教學(xué)工作，他們表現(xiàn)出情感枯竭、成就感降低、隨便應(yīng)付了事等。這種功利化的教育傾向更使得青年教師的社會責(zé)任感不斷退化，自我學(xué)習(xí)和不斷發(fā)展的動力逐漸消失，專業(yè)成長停滯不前。這一結(jié)論在對大學(xué)教師的訪談中得到了證實(shí)。如當(dāng)問到“您認(rèn)為制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的因素有哪些”時(shí)，大多老師均一致表示，當(dāng)前的社會文化氛圍不利于專業(yè)成長，教師們滿腦子裝的都是錢，工作之余，他們談?wù)撟疃嗟脑掝}是諸如房子、車子、獎(jiǎng)金、工資、福利等有關(guān)自身利益的問題，而很少涉及教學(xué)的問題。

2 學(xué)校是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素

大學(xué)教師的非正式學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的工作情境性，其大多發(fā)生于學(xué)校工作之中。學(xué)校對大學(xué)教師的非正式學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵性的影響作用，而這種關(guān)鍵性的影響主要體現(xiàn)于學(xué)校能否為教師的非正式學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)狀況較差主要受制于學(xué)習(xí)資源匱乏和評價(jià)機(jī)制的羈絆兩大因素。

學(xué)習(xí)資源的匱乏。一方面，時(shí)間資源的不足使得大學(xué)教師沒有足夠的時(shí)間和精力進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。大學(xué)教師的教學(xué)強(qiáng)度很大，迫于教學(xué)壓力，他們每天都在忙著備課、上課和評課，閑暇之時(shí)，他們又要參加學(xué)校組織各種會議或集中培訓(xùn)，還要兼顧家庭的各種繁瑣事務(wù)，根本沒有時(shí)間通過非正式的學(xué)習(xí)形式在工作中學(xué)習(xí)和成長。如在訪談中，當(dāng)問到“閑暇之時(shí)，您主要做些什么？”大部分老師的回答都是忙于開會、備課和生活瑣事。另一方面，物質(zhì)資源的受限使得大學(xué)教師的非正式學(xué)習(xí)缺乏條件支持。高校除去維持正式學(xué)習(xí)的經(jīng)費(fèi)、管理費(fèi)用和其它日常開支，可以用于非正式學(xué)習(xí)的費(fèi)用實(shí)在有限，這就使大學(xué)教師的非正式學(xué)習(xí)缺乏良好的物質(zhì)環(huán)境，不利于非正式學(xué)習(xí)形式的開展。

評價(jià)機(jī)制的羈絆。教育評價(jià)機(jī)制對教師專業(yè)發(fā)展起著導(dǎo)向作用，在工作中，學(xué)校能否給予教師合理積極的評價(jià)，直接決定著他們能否找準(zhǔn)前進(jìn)方向并積極、主動、自由地發(fā)展自我與提升自我。研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的評價(jià)機(jī)制嚴(yán)重制約著大學(xué)教師的非正式學(xué)習(xí)和自由探索的動機(jī)，扼殺了他們教學(xué)的創(chuàng)造力。一方面，現(xiàn)行評價(jià)體系大多采用量化的終結(jié)性的評價(jià)方式，如課時(shí)量和科研量決定工作績效和年終考核結(jié)果，這種重結(jié)果輕過程的評價(jià)方法必將誘使教師僅僅為了某種結(jié)果而去學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出功利化傾向，忽視了學(xué)習(xí)本身的樂趣和價(jià)值，這對基于過程價(jià)值的非正式學(xué)習(xí)開展和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)是極其不利的。另一方面，現(xiàn)行評價(jià)手段大多采用自上而下的方式進(jìn)行，管理者大多站在自己的主觀立場對一線教師做出評價(jià)，而教師則是以被評價(jià)者的身份參與評價(jià)。這種缺乏民主性的評價(jià)手段在一定程度上抑制了教師的學(xué)習(xí)動力，使教師對學(xué)習(xí)喪失興趣乃至產(chǎn)生厭惡情緒，阻礙著教師的專業(yè)發(fā)展。

3 自身是制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的根本因素

唯物辯證法指出，任何事物的發(fā)展都是有內(nèi)因與外因相互作用的結(jié)果。內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，是第一位的原因；外因是事物發(fā)展的條件，是第二位的原因，外因通過內(nèi)因而起作用。②同樣，制約大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的根本因素應(yīng)該是大學(xué)教師自身，學(xué)校和社會對大學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的影響也必須通過教師自身才能真正起到制約作用。自身的制約作用主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)觀念的錯(cuò)位和學(xué)習(xí)策略的僵化兩大方面。

學(xué)習(xí)觀念的錯(cuò)位。亞當(dāng)·斯密早在1776在其《國富論》中就告訴我們，人都是經(jīng)濟(jì)人，他們的本性是懶惰的，其動機(jī)和行為均體現(xiàn)出目標(biāo)理性，他們唯一想要索取的經(jīng)濟(jì)好處則是物質(zhì)性補(bǔ)償最大化。③大學(xué)教師也不例外，他們也努力追求自身效用的最大化，而這種“重結(jié)果輕過程”錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)觀念就是高校青年教師在與社會、學(xué)校三重博弈之后所做出的理性抉擇。在大學(xué)教師眼中，當(dāng)前的社會文化環(huán)境和高校對教師的評價(jià)制度具有很強(qiáng)的功利性，只有結(jié)果才是讓自己獲利最大化的唯一法寶，因此，無論是科研還是教學(xué)工作都應(yīng)該以獲取更多的結(jié)果為準(zhǔn)繩。此時(shí)，作為理性的經(jīng)濟(jì)人，他們最優(yōu)的選擇自然就是花最小的代價(jià)對待教學(xué)與科研工作。在這種觀念的影響下，很多教師是帶著“獲利”的思想來讀書的，為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)缺乏動力。訪談中，某位老師提到，當(dāng)前大學(xué)教師缺乏正確的學(xué)習(xí)觀念，他們的學(xué)習(xí)都帶有功利化的色彩，如獲得學(xué)分或提高到勤率等，很少有老師單純?yōu)榱嗽鰪?qiáng)自身教學(xué)技能和提高教學(xué)質(zhì)量而去主動、自覺學(xué)習(xí)的。

學(xué)習(xí)策略的僵化。同學(xué)生一樣，教師也需要掌握先進(jìn)、科學(xué)的學(xué)習(xí)策略。面對多變的未來世界和浩如煙海的信息資源，教師們需要學(xué)習(xí)的東西有很多，這就需要他們不僅要關(guān)注自己學(xué)到了什么，更要明白如何去學(xué)，掌握“在學(xué)習(xí)中思考和在思考中學(xué)習(xí)”的能力，讓自己真正成為學(xué)習(xí)的主人。然而，高校對教師的培訓(xùn)大多基于傳統(tǒng)講授式或印發(fā)材料自學(xué)式的方法進(jìn)行，培訓(xùn)的內(nèi)容也多以理論知識為主，而忽視了對教師學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，從而導(dǎo)致了教師學(xué)習(xí)的效率低下。訪談中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大學(xué)教師的學(xué)習(xí)方式多以集中培訓(xùn)和聽講座為主，而有關(guān)非正式學(xué)習(xí)的行為狀況較少。此外，從非正式學(xué)習(xí)行為狀況的內(nèi)部來看，教師們的學(xué)習(xí)策略較為單一、僵化，他們大多采用自學(xué)和觀察、模仿的方式進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，而很少注重團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。

基金項(xiàng)目：2012年度曲靖師范學(xué)院校級科研立項(xiàng)青年基金項(xiàng)目[2012QN001]

注釋

① 周潤智.力量就是知識——教師文化的生產(chǎn)與再生產(chǎn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2005：14.

② 教育部社會科學(xué)研究與思想政治工作司.馬克思主義哲學(xué)原理（本科版）[M].北京：高等教育出版社，2003：72-73.

③ 許純禎.西方經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2007：171.