在實踐中生成：理想課程的現實超越

摘要：理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。從辯證課程觀、課程開發的實踐模式、課程實施的創生取向詮釋古德萊德的課程五層次說，從理想的課程到正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程，是一種動態生成的過程。理想的課程在課程主體的理解中，在學生的經驗中，在文化中，在與隱性課程的調和中，不斷生成不同的課程樣態，是一種理想課程去理想化的過程，使其更有利于課程實施，更有利于教師教學，更符合學生發展。這也是理想的課程在實踐中對自身的轉換、對現實的超越。

關鍵詞：理想課程；生成；實踐；超越

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）05-0024-02

一、詮釋動態生成課程的相關理論基礎

根據美國學者古德萊德的課程理論，課程可分為五個層次：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。其中，理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，即理想的課程是一種課程愿景，是有待于在實踐中與現實相遇的理論。古德萊德的課程五層次說，實際上解釋了課程從理論到實踐的運動形態，無論從各個課程層次間的過度來看，還是從它們在實踐中的變化來看，都是一種動態的過程，使人們對課程概念的理解從靜態的角度轉換為動態的角度。事實上，從理想的課程到正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程，也是一種生成的過程。正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程，是理想的課程在實踐中生成的不同課程樣態。其實，對古德萊德的課程五層次說的這種動態生成的理解并非臆想。從三個方面來看，它分別是批判課程觀的反映，是課程開發實踐模式的反映，是課程實施創生取向的反映。

批判課程觀認為，任何課程往往都是不同利益相關者之間的彼此暫時妥協、讓步和“角斗”的結果。任何課程的傳遞過程和活動實際都是教師與學校和教育管理者之間相互對應和磨合的過程，也是他們之間相互爭取在課程傳遞過程中權力的矛盾過程。在這個過程中，各課程主體是根據自身對課程的理解來爭取自己的課程權力的。回到課程的五層次說，我們可以發現，正式的課程、領悟的課程、運轉的課程和經驗的課程可以理解為是理想的課程與現實中的教育管理者、教師、學生相遇時在各自理解的基礎上通過互動、對話、協商、妥協所形成的課程形態。理想的課程在這種“運動”中不斷地尋求自身的現實意義，在與實踐中的各矛盾主體的辯證關系中不斷地互動磨合，在理解、借鑒、吸收、建構的基礎上不斷地創生與豐富。可以說，理想的課程在這一過程中不僅沒有減少其預期的理想成果，反而生成了一些更符合學生實際的、更有利于教師教學、更具有時代意義的課程成果。

課程開發的實踐模式強調課程開發的多主體性（由課程專家到教師和學生）；強調課程開發應由多主體參與決策（集體審議的形式）；強調課程開發的方式應該是在實踐中的行動研究。在行動研究中開發的課程，不是一線教師獨自思考與實踐的結果，而是在此基礎上與課程專家和教育管理者共同協商的的課程成果，這是一個動態實踐過程。實際上，古德萊德的課程五層次說內隱著課程的多主體參與性，而且還包含了課程應該在實踐中形成的思想，這是與施瓦布的課程實踐模式相吻合的。

創生取向的課程實施是以課程的創生取向作為課程實施的價值取向，指在教育情境中，教師與學生根據自己的實際情況與需要，在已有知識、經驗、能力、技能、智慧的基礎上整合既有的課程變革計劃，聯合發明、建造、創作并形成性的教育經驗的過程。由此可見，課程的實施并不是把理想的課程看作施工藍圖，并按照這個藍圖進行機械施工的過程，而是把理想的課程看作課程實施的起點，關鍵是在實施過程中的各主體間根據不同條件和教學的可能性實踐出不同的結果。這一取向正好解釋了我們對課程五層次說的動態生成的理解。因為，課程實施中各課程主體實踐的結果正是課程的五層次說中的正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。

二、理想課程的現實生成

理想的課程是人們關于應該在學校中開設的課程的一種理想化狀態，這種理想與想象是有一定的理論依據和現實參考的，它蘊含著人們對課程建設和課程改革的一種期待，內核里凝結著人們關于課程的新科學觀念和新價值觀念。理想的課程是課程實踐的出發點，但它并不意味著課程的最終目標追求與評價標準。因為，從動態生成的課程角度來講，當不同的課程主體帶著自己的理解參與理想的課程實踐時，當理想的課程需要與相應的文化或其他的因素相互調和時，理想的課程形態會尋求現實的落腳點，那就是古德萊德稱之為的正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。可見，從理想的課程到經驗的課程并非是一種由上到下的課程主體更換的簡單關系，也并非是膚淺的遞減趨勢。而是在這樣的過程中，在多樣的文化背景下，各課程主體在自己理解、經驗等基礎上的一種互動、協調、生成新的課程意義的過程。

1.理想課程在課程主體的理解中生成。詮釋學是從本體論的角度來看人的理解活動的，即從理解主體的多樣性、歷史性、經驗性出發，認為理解是主體與對象互相融合、統一、擴展各自視界的過程。理解活動使文本與讀者都得到了意義的拓展與升華。一定意義上講，理解活動本身即是一種生成活動。如果把理想的課程作為一種被理解的對象，作為課程主體的教育管理者、教師、學生，會根據自己已有的經驗、知識、素養、情感態度等等來解讀理想的課程。一方面會因為這樣的解讀過程豐富自己的課程知識和課程體驗；另一方面，理想的課程也因此具有了現實意義。

新課程改革以來，以知識為主的課程觀被以兒童為中心的課程觀所替代，如經驗課程、生命課程、生態課程，等等。課程管理也由中央集權變成了國家、地方、學校的三級管理模式。教師擁有了課程開發的權利，學校的課程呈現了多樣化和多層次的樣態，以滿足學生個性化發展的需要，這在客觀上為課程主體提出了尋求課程理解的新的意義空間的挑戰。地方課程、校本課程的開發，對已有課程的二次開發，無不是這一挑戰的具體體現，是理想課程的現實衍生物與生成成果。各課程主體在對理想課程的解讀中，加上自己的理解與實踐，無論是開發出新的課程，抑或是對已有課程的二次開發，都是對自己課程權力的一種表達，是使理想課程實踐化（正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程）的過程，同時也是促使理想課程的不斷生成的過程。

2.理想課程在經驗中生成。這里主要指的是學生的經驗，在經驗中生成也即課程經驗的生成，是理想的課程進入課堂后，學生在課堂學習中實實在在的體驗。這種體驗是在持續不斷的學習過程中發生的，它既是建立在學生以前學習的基礎上，同時也為將來的學習做準備。這種實實在在的體驗，是理想的課程最終落實到教學中，學生根據自身的經驗、知識、文化背景、此時此境的狀態所生成的一種理解與體驗，即經驗的課程，是學生發展過程中的一個階梯。因此，理想的課程與學生個體的結合使其本身更加具體化、個性化。

新課程改革把學生作為課程的中心與主體，視學生為課程活動不可缺少的因素，不僅僅是指學生是課程實施的參與者，學生的知識、經驗、思想意識、身心發展、情感態度作為課程資源，在課程的各個環節也發揮著重要的影響，包括課程的生成與實踐化。理想的課程在實踐中與學生的知識、經驗、思想意識、身心發展、情感態度等相互作用，實現了去理想化的過程，成為更貼近實際、更有利于學生發展的經驗課程。

3.理想課程在與文化的互動中生成。人們對課程有六種基本的定義：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的教學結果；課程即學習經驗；課程即社會改造。我們發現，無論哪一種課程定義，追溯其思想淵源，都離不開特定的社會歷史文化。例如，教學科目是對人類文化中一定知識的分類組織；再如，預期的學習結果無論是什么樣的，都是一定的文化成果。課程與文化是共生的關系，有著天然的聯系。首先，文化作為課程開發、實施、評價等的背景，從某種程度上講課程來自于文化并超越了特定的文化。文化作為一種廣泛而實際的課程資源，是理想的課程從構思到實踐的重要來源與支撐。其次，文化與課程是互動互生、相互調和的。因為，理想課程實施的主體是文化中的人，課程的實施必然會受到實施主體所帶的文化的影響；理想課程的實施需要與當地的學校的文化相諧和，在這種諧和中相互調適與生成。這個過程本身就是建構的過程，是文化因素進入理想的課程中，使其更加充盈、更加具有文化蘊涵的過程。理想的課程找到了文化的落腳點，成為更有利于社會進步和時代發展的課程。

4.理想課程在與隱性課程的調節中生成。學校的實際課程包括顯性課程和隱性課程。隱性課程是指學生在學習環境中學習到的非預期性的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程的特點就是潛在性，全面性，它確實無處不在并時時刻刻影響著學生的發展。新課程改革強調顯性課程和隱性課程并重，它們的關系并非是一種并列，為了謀求兩者的和諧統一，需要充分利用隱性課程的教育價值，發揮隱性課程的積極作用。顯性課程也在隱性課程的參與下獲得了新的生存意義。理想的課程作為有計劃、有組織、有體系的顯性課程，在實踐中與隱性課程相互調和以便達到和諧統一。在這一過程中，理想的課程變成了更符合實際的課程樣態。

總之，理想的課程在課程實踐中，與現實交匯，生成了不同的課程形態，要么是理想課程自身的去理想化成為了實際的課程，我們或叫它正式的課程、領悟的課程，或叫它運作的課程、經驗的課程，或叫它其他名稱。無論是哪一種課程，都是在課程主體各自的理解中，在學生的經驗中，在文化中，在與隱性課程的協調中互動生成的，這是一種綜合因素的結果。理想的課程因此能夠去理想化，更貼近教學的實際和學生的實際，獲得新的實踐意義，超越于現實。

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（編輯：左希平）