我國(guó)課程研究的回顧與反思

摘要：基于2008～2012年我國(guó)國(guó)內(nèi)課程研究的相關(guān)文獻(xiàn)資料的分析，圍繞課程研究的總體趨勢(shì)、內(nèi)容和方法等問題展開分析和研究，對(duì)近年來我國(guó)課程研究進(jìn)行回顧與反思。

關(guān)鍵詞：課程；課程研究；研究?jī)?nèi)容

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）05-0021-03

一、問題的提出

追溯課程發(fā)展史，盡管古代的課程思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，從教育研究中相對(duì)獨(dú)立出來卻是20世紀(jì)初的事情。改革開放以來，我國(guó)課程論研究從無到有，從弱小到不斷壯大。尤其是隨著2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，課程論研究成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，無論是理論工作者還是實(shí)踐工作者都對(duì)課程問題進(jìn)行了積極的研究和探索。那么，近年來課程論研究在我國(guó)的進(jìn)展如何，有怎樣的研究?jī)A向和發(fā)展趨勢(shì)，存在什么問題，將成為本研究的問題。這對(duì)更好地促進(jìn)課程論研究的發(fā)展，進(jìn)而為課程改革實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)具有重要價(jià)值。本文試圖通過對(duì)2008～2012年我國(guó)課程研究5年所取得的研究成果的回顧，找出課程研究發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)和脈絡(luò)，在對(duì)已有研究?jī)?nèi)容的梳理上，反思及展望我國(guó)課程研究的走向。

二、研究方法和過程

本文采用內(nèi)容分析法，選取《全球教育展望》、《課程·教材·教法》、《教育發(fā)展研究》三種學(xué)術(shù)核心期刊中2008～2012年發(fā)表的有關(guān)課程研究的相關(guān)文獻(xiàn)資料，從研究總體分析、研究?jī)?nèi)容和研究方法等角度進(jìn)行分析，以了解我國(guó)近年課程論研究的脈絡(luò)和方向。

三、研究?jī)?nèi)容分析

1.相關(guān)研究文獻(xiàn)的總體分析。通過對(duì)三種期刊的查閱、檢索、整理，共得到2008～2012年中文期刊上發(fā)表的課程研究的文章208篇（重復(fù)刊登的論文、政策宣傳、信息動(dòng)態(tài)、會(huì)議綜述、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、書評(píng)等除外），年平均42篇。從不同期刊的發(fā)表篇數(shù)看，《課程·教材·教法》發(fā)表課程相關(guān)論文84篇，占40.38%，其次是《教育發(fā)展研究》，發(fā)表74篇，占35.58%。

從期刊的年代發(fā)表量來看，國(guó)內(nèi)課程研究的文獻(xiàn)量每年都保持著一定的發(fā)文量，2008年達(dá)到發(fā)文量的高期，此后幾年雖有所減弱，但仍是研究的一塊熱點(diǎn)領(lǐng)域。從期刊研究?jī)?nèi)容的發(fā)文量來看，依次為：課程實(shí)施相關(guān)的文章70篇，占33.65%，新課程改革相關(guān)的文章53篇，占25.48%，課程基礎(chǔ)相關(guān)的文章18篇，占8.65%。

2.相關(guān)研究文獻(xiàn)的內(nèi)容分析。對(duì)208篇課程研究論文的內(nèi)容進(jìn)行分析，關(guān)于課程實(shí)施的研究大致圍繞以下六個(gè)方面展開：課程涵義、課程基礎(chǔ)、課程政策制度與管理、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)以及新課程改革。

（1）課程涵義的研究。關(guān)于課程的涵義，雖然有多種解釋，概括起來主要有以下六種：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造，等等。

由于受我國(guó)本土課程理論的發(fā)展，以及國(guó)外多元課程本質(zhì)觀的影響，課程的涵義在不斷地豐富，不斷有學(xué)者從現(xiàn)象學(xué)、性別學(xué)、后現(xiàn)代觀、生態(tài)學(xué)等方面進(jìn)行闡釋，從而使課程的涵義更加多樣化。但同時(shí)也出現(xiàn)了泛化的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為課程概念內(nèi)涵繁雜和外延模糊趨向。對(duì)課程涵義的理解有助于更好地實(shí)施課程。有學(xué)者在現(xiàn)代背景下，對(duì)課程內(nèi)涵作了嚴(yán)密的探討，從基本屬性、結(jié)構(gòu)屬性、生成屬性等層次進(jìn)行分析，幫助把握課程的相關(guān)邊界。[7]部分學(xué)者也指出，對(duì)課程的理解要從“事實(shí)”轉(zhuǎn)到“實(shí)踐”，“課程理解”和“課程開發(fā)”走向整合。[6]每一種有代表性的涵義都有一定的指向性，都隱含著學(xué)者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，但對(duì)于教育工作者來說，重要的并不是選擇何種課程的涵義，而是要明白不同涵義背后所指明的問題以及其缺陷，從而做出明確的選擇。

（2）課程基礎(chǔ)的研究。在課程論的理論基礎(chǔ)研究中，哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)是其主要研究?jī)?nèi)容，尤其是文化學(xué)的研究呈現(xiàn)繁榮狀態(tài)。趙書超、刑秀茶從文化學(xué)的視角來分析課程本質(zhì)，分析課程中所隱含的文化學(xué)現(xiàn)象以及在多元文化的背景下如何建構(gòu)課程。另一方面，近年來課程的基礎(chǔ)更加關(guān)注“以人為本”的思想，以“以人為本”為中心，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等視角來闡明如何建構(gòu)課程。如從“人的教育需要人的課程來支撐”這一觀點(diǎn)闡述人、知識(shí)、課程的關(guān)系，[8] 倪娟、李廣州提出課改中應(yīng)以什么“人”和“人”的哪些方面為本，以及如何實(shí)踐“以人為本”的觀點(diǎn)。這一方面，與我國(guó)教育方針的指向密切相關(guān)。另一方面，我國(guó)學(xué)者在研究過程中更加關(guān)注學(xué)習(xí)者這一主體。

（3）課程政策制度與管理的研究。課程政策在一定程度上代表著國(guó)家對(duì)課程的一種建構(gòu)，課程政策制度在一定程度上有著規(guī)約、保障、促進(jìn)的功能。近年來的研究多圍繞如何進(jìn)行課程政策的制定、如何有效實(shí)施課程政策以及課程政策中的缺失等進(jìn)行分析。如屠莉婭指出，課程政策在實(shí)踐中生成與演進(jìn)，要從形式規(guī)范走向?qū)嵸|(zhì)規(guī)范，從文本走向行動(dòng)。另一方面，李孔珍、王嘉毅從影響政策制定的因素入手，指出校長(zhǎng)、教師、學(xué)生都應(yīng)該成為政策制定的參與者。總的來說，人們?nèi)找嬉庾R(shí)到這一研究的重要性。與原有研究相比，不僅僅關(guān)注文本的政策性文件，更加關(guān)注政策實(shí)踐的有效性和適切性；不僅僅關(guān)注課程決策權(quán)力分配的均衡化，更加注重全員參與課程的過程。

（4）課程實(shí)施的研究。美國(guó)詹姆斯·安德森說，“政策方案對(duì)政策目標(biāo)的貢獻(xiàn)率只占10%，其余90%則取決于政策的有效執(zhí)行。”①因此，課程如何實(shí)施以及實(shí)施效果如何是非常重要的，這也是近年來課程論研究的一大熱點(diǎn)。近年來的研究主要圍繞以下幾個(gè)方面展開：①課程實(shí)施的取向。主要有：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)新取向，這三種取向各有其存在價(jià)值，從不同方面解釋了課程實(shí)施的本質(zhì)，但這三種取向也各有其局限性。“從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求‘技術(shù)理性’，到追求‘實(shí)踐理性’，再到追求‘解放理性’，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。”②近年來，學(xué)者們不再是追求單一的實(shí)施取向，更加傾向于取向的整合。孫寬寧、唐江澎、趙文平、劉宇、沈建民等學(xué)者更多傾向于在重視基礎(chǔ)上的理解與選擇，倡導(dǎo)根植于歷史文化進(jìn)行課程創(chuàng)生與生成，從“內(nèi)容”到“過程”的轉(zhuǎn)變；②課程實(shí)施與教學(xué)之間存在著不可分割的聯(lián)系。在課程實(shí)施與教學(xué)關(guān)系的探討中，主要有兩種觀點(diǎn)，一是把課程認(rèn)為是教學(xué)的一部分，是實(shí)施教學(xué)的重要途徑。二是認(rèn)為課程實(shí)施有賴于教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的重要途徑，但兩者不能完全等同，各有其研究范圍。現(xiàn)有的研究摒棄了原有部分學(xué)者把教學(xué)等同于課程實(shí)施的觀點(diǎn)，關(guān)注于課程實(shí)施與教學(xué)兩者之間的密切聯(lián)系以及各自的職能和范圍，形成“大教學(xué)小課程”和“大課程小教學(xué)”兩種主要觀點(diǎn)，并更加注重課程與教學(xué)的緊密結(jié)合，以更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；③影響課程實(shí)施的因素。課程實(shí)施的環(huán)境是復(fù)雜多樣的，如何使課程發(fā)揮出最佳的效果，課程實(shí)施中的影響因素及其如何發(fā)揮效果，更是研究者的關(guān)注點(diǎn)。目前我國(guó)學(xué)者對(duì)課程實(shí)施的研究也主要集中在這一問題上。近年來，在談及課程實(shí)施的影響因素中，主要包含以下幾個(gè)因素：人。指的是教師和學(xué)生在課程實(shí)施中的作用，包括教師自身的課程觀、對(duì)課程理念的理解、參與程度以及沖突和學(xué)生在課程實(shí)施中的參與程度；物。指的是教材和教學(xué)設(shè)備在課程實(shí)施中的地位和作用；組織和領(lǐng)導(dǎo)。指各級(jí)教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)課程計(jì)劃的實(shí)施負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)、組織、安排、檢查等職責(zé)；課程本身。指課程本身所具有的特性。包括是否與現(xiàn)實(shí)相吻合，是否具有可操作性、可傳播性、和諧型和相對(duì)優(yōu)越性，等等。外部因素。包括國(guó)家和地方政策，家長(zhǎng)、社會(huì)、新聞媒體的理解和支持，等等。關(guān)于影響課程實(shí)施因素的研究中，學(xué)者們對(duì)影響因素的研究范圍更廣闊和深入，既關(guān)注到實(shí)施過程中的硬件配置，又關(guān)注到實(shí)施中軟件資源的積極作用；既有從宏觀著眼，提出自己的見解和建議，又有從微觀入手，針對(duì)某一問題進(jìn)行深入研究；④不同類型、層次的課程實(shí)施：一是不同類型的課程實(shí)施。課程類型是指課程的組織方式，課程的恰當(dāng)分類對(duì)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)會(huì)產(chǎn)生積極作用。課程類型一般分為正規(guī)課程和潛在課程兩大類。③正規(guī)課程又包括學(xué)科課程和活動(dòng)課程，學(xué)科課程又分為分科課程和綜合課程。對(duì)近五年的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，研究主要集中在綜合課程、活動(dòng)課程以及潛在課程，以綜合課程的研究最為熱烈。在綜合課程的相關(guān)研究中，主要分析了我國(guó)綜合課程的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)了教師的重要性，探討了如何進(jìn)行教材的編織和內(nèi)容的整合。指出在綜合課程的實(shí)施中要改革原有的教學(xué)觀念和方法，突破傳統(tǒng)的被動(dòng)式的學(xué)習(xí)方法，提倡自主、探索的學(xué)習(xí)方式，尤其是教師要正確地把握課程內(nèi)容，處理好與學(xué)生的關(guān)系。由于活動(dòng)課程在我國(guó)實(shí)施已久，在活動(dòng)課程的相關(guān)研究中，近年來的研究更多集中于對(duì)我國(guó)活動(dòng)課程現(xiàn)狀和問題的分析和探討。指出，我國(guó)現(xiàn)有的活動(dòng)課程流于形式，課程單一且多為輔科，教師水平有限等問題，針對(duì)問題提出相應(yīng)的建議。潛在課程的影響無處不在、無時(shí)不在。在潛在課程的相關(guān)研究中，如何發(fā)現(xiàn)和開發(fā)潛在課程是重點(diǎn)，我國(guó)學(xué)者更加關(guān)注于校園文化、師生關(guān)系以及校風(fēng)班風(fēng)建設(shè)的研究，提倡創(chuàng)設(shè)民主開放的環(huán)境，有針對(duì)性的開發(fā)和設(shè)計(jì)。二是不同層次的課程實(shí)施。隨著課程改革的推進(jìn)，我國(guó)確立了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程開發(fā)的模式。近年來，除了國(guó)家課程外，地方課程和校本課程的實(shí)施研究是學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。尤其是校本課程的實(shí)施更是獨(dú)立成型，主要圍繞著“為誰開發(fā)，怎樣開發(fā)，誰來開發(fā)”等問題進(jìn)行分析和闡述。

（5）課程評(píng)價(jià)的研究。課程評(píng)價(jià)的研究?jī)?nèi)容主要涉及評(píng)價(jià)的定義、發(fā)展史、模式、主題、對(duì)象以及存在的問題。雖然我國(guó)課程評(píng)價(jià)改革不斷深入，但仍然存在評(píng)價(jià)對(duì)象固定、評(píng)價(jià)手段單一、評(píng)價(jià)主體局限性等不足。課程評(píng)價(jià)不僅僅是一種文本式的評(píng)價(jià)，更是一種動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)；不僅僅是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，更是對(duì)參與者多元化的評(píng)價(jià)；不僅僅是一種結(jié)果的評(píng)價(jià)，更是一種過程式的評(píng)價(jià)，一種走向人性化的評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)要由目標(biāo)評(píng)價(jià)向過程評(píng)價(jià)、發(fā)展評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換。在課程評(píng)價(jià)中教師是不可或缺的主體，不僅要參與到對(duì)學(xué)生結(jié)果的評(píng)價(jià)中，更要參與到課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、實(shí)施的評(píng)價(jià)中，并強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程中參與主體的多元化。

（6）新課程改革的研究。新課程改革是近年來課程研究的熱點(diǎn)話題，課程本身是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，課改活動(dòng)需要課程理論的指導(dǎo)，課改的實(shí)踐又可以再次指導(dǎo)、修正理論。近五年關(guān)于課程改革的研究主要涉及我國(guó)新課改中存在的問題、發(fā)展趨勢(shì)和改革的措施。如從課改的本質(zhì)、基礎(chǔ)、政策、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面來進(jìn)行課程改革的反思，特別是實(shí)施方面。王健、黃梅、張良等學(xué)者從后現(xiàn)代主義、新制度主義、文化學(xué)等視角審視課程改革，反思課改中存在的問題和困惑。目前，我國(guó)課程改革中仍然存在理論基礎(chǔ)不厚實(shí)、傳統(tǒng)的教學(xué)觀念根深蒂固、教學(xué)評(píng)價(jià)難以開展以及城鄉(xiāng)差異顯著等問題。

作為一項(xiàng)新生事物，新課程改革在其發(fā)展的過程中必然會(huì)遇到各種問題和挑戰(zhàn)。我國(guó)的課程改革雖然具有不足，但要正確的看待我國(guó)的課程改革。既不能一味地批判我國(guó)課程改革，照搬西方模式和經(jīng)驗(yàn)；也不能過分樂觀看待，不思進(jìn)取。要正確地看待課程改革，一方面要防止課改“唯西方化”，另一方面要根據(jù)國(guó)情借鑒經(jīng)驗(yàn)，查漏補(bǔ)缺。

3.相關(guān)研究文獻(xiàn)的研究方法分析。研究方法是課程研究的重要手段，從課程研究所使用的方法來看，主要有以下三種：一是通過思辨而形成的演繹方法；二是通過量化研究運(yùn)用數(shù)據(jù)分析解釋課程領(lǐng)域的實(shí)踐問題；三是扎根于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用質(zhì)性的研究方法而不斷揭示和解釋學(xué)校教育中的具體問題。④本文結(jié)合上述觀點(diǎn)將課程研究方法歸結(jié)為兩種：理論分析、實(shí)踐調(diào)查。

208篇文獻(xiàn)資料中，課程研究所使用的方法以理論分析，共有199篇，占95.67%，實(shí)踐調(diào)查的僅有9篇。可見，課程研究中所使用的研究方法中理論分析占多數(shù)，而實(shí)證研究較少。在課程研究中，少不了課程理論框架的建構(gòu)，對(duì)課程本質(zhì)、理念、價(jià)值、目標(biāo)的探討是課程研究的理論和邏輯起點(diǎn)，因此，理論分析的研究是課程研究的重要內(nèi)容。然而，純理論的研究并不能很好地適應(yīng)實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐，一門有生命力的研究應(yīng)將理論與實(shí)踐結(jié)合，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐修正理論。可以看出，現(xiàn)有的課程研究重點(diǎn)仍將理論分析作為重點(diǎn)，實(shí)證研究相對(duì)不足，這勢(shì)必會(huì)造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)。因此，在今后的研究中，要采用多元的研究方法，以彌補(bǔ)課程研究的不足。

四、反思和展望

通過內(nèi)容分析可以看出，在新課改的推動(dòng)下，我國(guó)課程論研究迅速發(fā)展，取得了豐碩的成果。研究?jī)?nèi)容進(jìn)一步拓展和豐富，研究問題更加深入和多元，研究文獻(xiàn)數(shù)量平穩(wěn)上升，課程論研究成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)。但是，課程研究中仍存在不足之處。

1.課程研究重理論，輕實(shí)踐。從整體來看，課程的理論研究較豐富，實(shí)踐研究明顯不足，理論研究明顯與實(shí)踐脫節(jié)。一方面，課程理論不能很好地指導(dǎo)實(shí)踐。理論研究更多于探究層面，缺乏具體的操作層面，致使一線工作者很難具體把握。另一方面，理論探索滯后于課程實(shí)踐。理論更多地是從一般性出發(fā)，側(cè)重于一般情況，對(duì)于特殊性的研究不足，總在課程實(shí)踐出現(xiàn)問題后再次進(jìn)行理論探索和建構(gòu)，前瞻性研究不足。

2.研究?jī)?nèi)容缺乏本土化研究。雖然課程理論具有普遍的適用性，為不同地區(qū)的課程實(shí)踐提供指導(dǎo)框架，但課程研究具有極強(qiáng)的地方特色和本土化特色，不同地區(qū)內(nèi)表現(xiàn)的問題會(huì)有所不同。在所有課程研究領(lǐng)域中，研究?jī)?nèi)容多為泛泛而談，缺乏針對(duì)性，對(duì)一線工作者的借鑒意義不大。區(qū)域分布中，對(duì)中東部研究相對(duì)較多，對(duì)西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)的研究是最少的。研究者應(yīng)該立足于區(qū)域特色和實(shí)際情況進(jìn)行研究，以更好地指導(dǎo)課程實(shí)踐。

3.課程研究方法單一。課程研究涉及社會(huì)的很多方面，這就為相關(guān)的課程研究提供了多種角度。如有學(xué)者從社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等角度和方法對(duì)課程論加以研究。這種趨勢(shì)，使課程研究視角呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，也為課程研究中遇到的問題的解決提供了多種思路。已有研究大多采用思辨或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法，而對(duì)建立于實(shí)際調(diào)查基礎(chǔ)上的實(shí)踐研究、量化和質(zhì)性相結(jié)合的研究較少，研究方法單一，實(shí)踐性研究不足。因此，采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的研究方法，將是今后研究的發(fā)展方向，學(xué)者們應(yīng)該拓展研究方法，將量化和質(zhì)性相結(jié)合，敘事和思辨相結(jié)合，以更全面地研究課程。

注釋：

①（美）詹姆斯·安德森.公共決策[M].唐亮，譯，北京：華夏出版社，1990.

②張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2001.

③靳玉樂.現(xiàn)代課程論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1989.

④郝德永.課程研制方法論引論[J].教育科學(xué)，1997，（16）.

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[2]孟凡麗，于海波.課程實(shí)施研究二十年[J].西北師大學(xué)報(bào)，2003，（2）.

[3]柴江.二十年來我國(guó)課程研究的回顧與反思[J].上海教育科研，2013，（3）.

[4]和學(xué)新，烏煥煥.改革開放以來我國(guó)課程論研究的內(nèi)容分析[J].當(dāng)代教育與文化，2010，（4）.

[5]郭元祥.課程理解的轉(zhuǎn)向：從“作為事實(shí)”到“作為實(shí)踐”[J].課程·教材·教法，2008，（1）.

[6]丁念金.課程內(nèi)涵之探討[J].全球教育展望，2012，（5）.

[7]張楚延.人的教育需要人的課程來支撐[J].課程·教材·教法，2009，（6）.

[8]劉宇.從“內(nèi)容”到“過程”——“后實(shí)施時(shí)代”課程變革及其研究的走向[J].教育發(fā)展研究，2009，（18）.

[9]張新海.農(nóng)村課程改革十年：?jiǎn)栴}、成因與對(duì)策[J].教育發(fā)展研究，2012，（22）.

（編輯：左希平）