營養指導課程以學習者為中心的教學探索

摘要：在營養指導課程中，以學習者為中心，探索行動導向教學。文章介紹了任務驅動教學、案例分析教學、仿真實訓教學的操作方法及實施效果。

關鍵詞：以學習者為中心；行動導向；任務驅動；案例分析；仿真實訓

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）08-0109-02

針對當前中職生營養意識淡薄、營養失衡的普遍現象，中職學校開設了營養指導選修課程，旨在幫助學生提升營養意識和行為。事實表明，以“教師為中心”的教學模式不利于調動學生的學習積極性。美國人本主義心理學的主要代表人羅格斯認為 ：“傳統的教學是建立在對人的本性錯誤的假設上的，其所采用的灌輸的方式使學生處于被動接受的狀態，成為無主見、缺乏適應性的個體。他認為，學習者都具有自我實現的潛能，有自我意識、自我指導和自我批判的能力。”[1]

為此，在營養指導課程中，“以學習者為中心”，實施行動導向教學，使學生獲得全面的行動能力，包括個性能力：如忍耐力、自控能力、系統及理性思考能力，等等；社會能力：與人交往、合作能力、整合能力、責任感、批判能力，等等；方法能力：學習技巧和工作技能。[2]

一、任務驅動，主體參與

在營養教材中通常包含能量和營養素的含義、性質、生理功能、吸收代謝、膳食營養素參考攝入量、食物來源、缺乏癥等知識內容。為了避免學生出現知識碎片化的記憶、食而不化的重復學習，進行了任務驅動教學方式的探索。

在學習能量、營養素課題時，教學以食譜分析為軸心，首先前置案例探究環節，教師精選并呈現情境案例，引導學生通過閱讀和討論嘗試分析、解釋案例提出的問題，在自主探究過程中獲得核心知識；其次進入任務實施環節。食譜分析是一項工作任務，教師印發任務單，學生在任務單的引導下實施任務，嘗試膳食營養素含量計算和評價工作。

在任務實施過程中，學生需要使用計算器、食物營養成分表、膳食營養素參考攝入量等工具，分析食譜中的營養素攝入量的合理性，并提出改進意見；再次組織學生學會科學、合理地選擇食物，并利用生活經驗嘗試菜肴設計，通過匯報交流，共同評析。由此，構成了以食譜分析為軸心的教學主線，知識、技能、情意目標融合一體，學習環節層層遞進，高度關聯。

任務驅動教學方式調動了學生學習的主動性。學生主動性的誘發，關鍵是要把學習的主動權還給學生，把學習的時空還給學生。在任務實施過程中，教師可將學生視作一個工作者，工作任務擺在那里，自然會去主動尋求解決的方法，從而激發了學生積極思考、獲取信息、尋求合作的自覺行動。在展示工作成果時，學生會自然而然地流露出一種學習的成功感。在整個教學過程中，教師不是“閑人”，而是即時觀察、引導、點撥、激勵，做學生學習的服務者。學生在實施工作任務時，會遇到或提出各種教師意想不到的問題，有的專業性很強，對教師來說是一個挑戰。因此，教師的任務艱巨，必須具有教學能力和專業能力的雙重支撐。

顯然，任務驅動教學方式迫使教師說得少了，而學生的學習活動時空多了，它意味著學生將更少地依賴于死記硬背和擺脫過多地機械操練，轉向更多地自主學習、主動學習。

二、探析案例，遷移應用

在營養指導教學內容的選擇上，貼近學生生活，關注學生的生活經驗，將知識學習與現實生活接軌，將理論學習與生活實踐融合。在日常生活中，我們經常看到一些學生已經養成了不良的飲食習慣，如偏食挑食、進食不專心、喜歡吃煎炸燒烤或鹽腌食品等不良飲食習慣，長此以往給健康帶來負面影響。溫水煮青蛙的故事估計很多人都知道，這個寓言所講的道理也已經被廣泛地引申，特別是用來形容人們對于危機的意識。認知是改變不良飲食的基礎，盡管家長、教師也常教育孩子注意飲食衛生習慣，但收效甚微。可見，需要改變單純地說教方式。為此，盡可能地讓學生自主參與學習過程，在生活情境中探究學習，反思改進。

以“雜環胺”課題為例，從新聞媒體中選擇了如下案例：“入夏以來，露天燒烤生意異常火暴。圍坐在燒烤攤旁，一邊喝著啤酒一邊品嘗著燒烤美食，已經成為不少市民夜生活的一部分。專家說，經過高溫處理的肉類食物會產生有害物質，如果長期食用或攝入過多，會引發胃癌。并且燒烤食品加工過程中出現的許多衛生問題，也會增加市民患食源性疾病的可能。當然，平常愛吃燒烤并且身體免疫強的市民，偶爾進食一點燒烤食物也無妨。”

上述現象在不少城市普遍存在，貼近學生的生活實際，于是來個新聞追蹤，請學生進一步思考：為什么專家建議少吃露天燒烤，燒烤食物會產生哪些有害物質？危害性如何？由此引入課題。學生可以結合學習材料或借助電腦進行查閱，通過討論掌握核心知識，包括了解雜環胺類化合物的組成、危害性、易產生雜環胺的食物、雜環胺的生成。

通過自主學習，讓學生認識有關雜環胺的基礎知識。為了幫助學生理解、領會，布置知識自測。問題設計簡潔明了，以選擇題形式出現，可以搶答。①雜環胺類化合物包括：A.AIAs；B.氨基咔啉；C.IQ。②雜環胺產生較多的情形：A.加熱溫度愈高、時間愈長、水分含量愈少；B.加熱溫度愈低、時間愈長、水分含量愈少；C.加熱溫度愈高、時間愈長、水分含量愈多。③雜環胺危害性：A.致癌；B.咳嗽；C.刺激呼吸道。④雜環胺對嚙齒動物具有致癌性，主要靶器官是：A.肝臟；B.腎臟；C.心臟。⑤哪種烹調方式，雜環胺生成較少：A.烤；B.煎；C.燉。檢測結果表明學生大多能夠回答，知識掌握達標。

課程學習不能停留于知識記憶，而要教會學生改善飲食的方法，尤其當學生處在生活情境中，具有自我改進的意識。為此，提出一個可操作的飲食改善問題：一旦吃燒烤，你會多吃哪類食物以減緩對人體的損害？給出青菜、橘子、蘋果、雞蛋四個選項并配合實物或圖示供學生選擇，請學生說明理由。學生可以借助材料，商討得出結論。通過上述學習過程，讓學生梳理雜環胺防污對策也就順理成章了。

學生經過思考討論，主要歸納如下兩條：①改變不良烹調方式和飲食習慣，烹調溫度不過高，不要燒焦食物，并應避免過多食用燒烤煎炸的食物；②增加蔬菜水果的攝入量，因膳食纖維有吸附雜環胺并降低其活性的作用。同時，請學生談學習體會，聯系自身飲食習慣，說經歷與認識。有的說平時喜歡吃燒烤，今后要少吃；有的說于燒烤類食物的危害以前并不知道其原因；有的說食用燒烤類食物時，要多攝入蔬菜、水果。

總之，探析生活案例貼近學生實際，改變灌輸式教學，讓學生有意愿主動去學習，以促進學生不良飲食行為的改善。

三、仿真實訓，情境體驗

點菜實訓模式，是基于改善學生不良膳食行為的需要而創建的。為了調動學生的學習興趣，促進學生理解內化知識，教學創設膳食生活情境，以就餐點菜為學習軸心，通過設計膳食案例，形成學習任務，進行膳食營養評價，引領學生主動參與學習過程，實施做中學。

以“膳食營養素——鐵的評價”課題為例，為了貼近現實生活實際，通過收集信息，以杭州、上海、昆山等地區貧血調查內容為導入，提供一組數據，讓學生直觀地看到本地區人群的貧血程度。由此印證膳食指南提出兒童青少年要“吃富含鐵和維生素C的食物”的必要性。同時，針對我國居民鐵缺乏現狀，在醬油中增加了鈉鐵（EDTA）作為添加劑，以此作為有效、經濟、便捷改善國民鐵營養的途徑，建議學生課余去超市觀察調查。

顯然，導入內容沖擊著學生的感官，激發了學生的興趣，他們聽得很專注。由此進入課題學習。針對教學目標和學生實際，精選內容，聚焦核心，并以提問形式觸發學生的思考靈感。例如，舉例說明鐵的生理功能有哪些？鐵缺乏的癥狀是什么？介紹幾種鐵的主要食物來源。這樣，調動了學生的已有經驗，不少學生及時應答。接著，教師結合課件，闡釋關鍵性知識原理，以加深學生的認識。

“實戰”緊隨其后，進入核心環節。首先，布置如下工作任務：顧客小王，女，16歲，去餐館用午餐。要求兩位學生分別扮演點菜員、顧客，使用菜譜仿真點菜服務。點菜約定：涼菜 1個、熱菜 2個、湯類1個 、主食1種，形成午餐菜單。工作任務是計算該餐鐵含量并給予評價。接著，學生獨立或小組形式按照操作步驟有序工作。

學生利用食物成分表計算每種食物的含鐵量及該餐鐵的含量，將計算結果與膳食營養素參考攝入量比較評價，得出結論。學習需要深究，教師追問到：“如果該餐鐵含量偏少，要更換一種食物來增加鐵含量，你將選擇哪一種含鐵量最高的食物？”并提供備選食物有豬蹄、黃豆、草魚、海帶，結果大多數學生選擇了黃豆，顯然他們有了營養感覺，而非亂點鴛鴦譜。

隨后，教師扼要介紹富鐵食物黃豆、黑木耳，以幫助學生掌握常用食物，拓展知識。為了應用營養知識，豐富廚藝，教師繼續以黃豆或黑木耳為例，要求學生設計一道菜點。不少學生依據生活經驗快速回答。之后，教師播放菜肴制作視頻，如木耳燴三素、炒豬肝、雞血豆腐魚湯、木耳紅棗湯等富鐵菜肴，這不僅拓展了學生的視野，也讓學生找到了配餐的感覺。通過以上環節，學習也近尾聲，讓學生說一說學習要點和心得也就水到渠成了。最后，教師布置練習，學生大都能夠駕輕就熟。

可見，學生對于隨機形成的菜單能夠根據工作單提出的要求進入角色操作和評價，營養知識得到靈活應用，膳食技能得到有效訓練。

參考文獻：

[1]耿彥君，等.淺談“以學習者為中心”的教學模式之構建[J].北京教育，2012，（2）.

[2]李海舟.淺析行動導向教學[J].新課程研究（中旬刊），2012，（4）.

（編輯：易繼斌）