如何在高職高專教育中運用期待效應

摘要：美國心理學家羅森塔爾教授提出的期待效應雖然被廣大教育者和管理者熟知，卻沒有得到足夠的重視和普遍的應用。尤其在高職高專類院校中，學生的綜合素質和能力普遍不高，要實現期待效應，必須勤加反思與總結，在實踐和方法上做好充足的準備。

關鍵詞：期待效應；高職高專；學生教育

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）08-0082-01

在班級管理工作中，總會遇到幾個讓人頭疼的問題學生。尤其是在藝術類高職高專院校，學生起點比本科生低，又缺乏升學壓力，入學后在學習態度和學習習慣上均不盡如人意。2011年10月，借學校國培項目——幼兒園骨干教師培訓開課之機，有幸聆聽了臺灣著名學者陳淑琴教授的報告，講到“期待效應”時，陳教授列舉了許多生動的例子：從羅森塔爾實驗中進步明顯的普通學生，到蕭伯納《賣花女》中搖身一變成為貴夫人的低俗賣花女。其實，作為教育者和管理者，幾乎所有教師對“期待效應”的理論都不陌生，但在這些真實的事例面前，仍不免使人陷入深思之中。

一、給予每一個學生真誠的期待

“期待效應”又被稱為“皮格馬利翁效應”或“羅森塔爾效應”，應用在在人際交往中，通常是指一方充沛的感情和較高的期望可引起另一方微妙而深刻的變化。教師真的對那些問題學生賦予充沛的感情和較高的期望嗎？事實往往是當教師普遍接受“每個班級都會有幾個問題學生”這一定律后，就會通過舉止行為對班里的學生暗自觀察，一段時間后，學生在教師的潛意識里已分成上中下等，于是分別在不同學生身上傾注不同的感情和期望。對素質較高和學習主動性較強的學生往往給予更多溫暖的話語、信任的眼神、熱情的鼓勵和殷切的期待；而對于那些素質不高、缺乏責任感和主動性的學生，則缺少這些細節的關注。

在筆者管理的班級中，就有這樣幾個男生：學習上缺乏目標和動力，課堂上精神萎靡不振，自習課遲到早退違反紀律，集體活動經常不參加，言行舉止均存在諸多不文明的現象，與之溝通時表現出強烈的逆反情緒，與家長聯系時能聽到的不是急躁的抱怨就是無奈的嘆氣甚至是無語的眼淚，與之骨肉相連的家長尚且如此。作為教師，對他們嚴慈并濟、關懷備至卻收效甚微，真不免灰心與焦躁。不知從什么時候起，他們也成了所有教師心中的“問題學生”，對他們的期望值也是一降再降，逐漸有些不求有功但求無過的意思。在這樣的期望值下，教師又能對他們給予多少肯定和鼓勵呢？也許是他們的這些不良表現顯露得太早。現在想想，筆者幾乎還沒來得及當面向他們表現過良好的期望，如“我感覺你很像一個紳士”、“其實，你很渴望成為一個有修養的人”等語言鼓勵，而是當他們出現種種不文明和缺乏責任感的行為時耐心細致地講一番道理，指出他們的錯誤和后果，這樣做的結果是仍要不斷面對繼續出現的類似錯誤，導致連最初的耐心與細致也逐漸消磨殆盡，只得疾聲厲色地用冷酷的校規校紀來壓制他們，最后只能陷入教師失望學生逆反的惡性循環。

二、不要讓時間磨滅了期待

值得注意的是，羅森塔爾在“期待效應”實驗中選擇的是小學生，他們正處于價值觀和行為習慣的養成初期，沒有累積較多的不良因素。當環境給予他們充沛的感情和較高的期望時，更容易激起熱情和積極性，而高職或大專的學生則剛好相反。在成長歷程中，如果一些不良的價值觀和行為習慣沒有得到及時引導，經過十幾年甚至20年的積淀，就已經成為很難糾正的惰性力量，從而也成為“期待效應”實現的巨大障礙。表現在日常生活中，便是我們經常遇到的，經過師長多次耐心細致地引導，學生仍表現出較差的自制力，過了沒多久便“故技重施”。如此反復，即使教師心里仍然能夠理解這是積習難改所致，仍然沒有放棄對他們的引導和期望，但在與其溝通時，也很難再保持最初那種平靜的眼神、語重心長甚至略帶幽默的語氣及耐心細致的態度。于是，教師和學生之間的談話便彌漫著越來越濃的火藥味，教師用冰冷的語言來表現出長期壓抑在心中的不滿：“你能跟我解釋一下你的行為嗎？”、“你知道這樣明知故犯的結果嗎？”、“老師和家長對你寄予那么多希望，而你太讓我們失望了！”學生則低頭不語，用漫不經心的眼神和過后一以貫之甚至變本加厲的態度來宣泄心中的挑釁之情。

傷心無奈的教師經常嘆息著，“期待效應”也是有適用范圍的，不是所有的期待都會得到回應。其實，仔細想來，“期待效應”好像是一個物體加速運動的過程，開始的步伐沉重而緩慢，但如果有足夠的耐心，一定能看到它疾馳起來的畫面。當然，這并不是說只要教師明確向學生表達了期待就可以坐等美好的結果。當惰性的力量使學生的思想和行為出現反復時，仍然需要教師及時地關注、引導甚至嚴厲批評，一定要保持始終如一的態度，更重要的是每次都不能忘記的期待。也許因為個體差異，由期待到產生效應的過程有長有短，也許有些期待可能比教師預想的長得多，但正如陳淑琴教授所說，身為教師應當具有一種“宗教情懷”，堅信人性中的向善因素和教育的力量。

三、讓期待自然無痕

從心理學上講，期待效應的依據應該是暗示效應，即期待的一方將自己的預期與愿望表達出來，而被期待方接收到這種信息后在心理上形成一種自我暗示，正是這種心理暗示在不知不覺地主導著其行為的改變。從這個意義上講，心理暗示越強，期待效應的效果就越明顯。作為教師，要想通過期望促成學生轉變，就應想方設法增強這種心理暗示。對于已近成年的高專學生而言，最好的方法不是增加暗示的次數，而是提高暗示的可信度。因為越是心智成熟的人越對自己有清晰的認識，如果教師的期望表達過于直白和頻繁，只會讓學生更容易意識到教師的“功利目的”，拒絕接受教師傳遞的暗示信息。

教育工作中最讓人頭疼的便是一些情況百出的“問題學生”，學習積極性不高、責任心差、行為舉止不文明，等等。面對這樣的學生，大多數教師都明白不能一味地批評、壓制，應該采用賞識教育的方法：“其實你很聰明，如果能夠用功一些，成績一定會很優秀”、“別再遲到、曠課了，我相信你有這個自控能力”、“其實你有做學生干部的潛質”……如此反復的期望與鼓勵，學生的情況卻鮮有改觀，仍在原地踏步，甚至態度還會漸漸漫不經心。問題在于長期的消極狀態使學生對自我形成了強烈的否定意識，教師可以避免這種簡單、程式化的期望表達，仔細觀察學生的行為細節，自然地流露出對學生優點的贊賞，如“你的閱讀面挺廣的，分析文章時有獨到的見解”、“你很誠實，這很難得”、“你挺有正義感的，很讓人欣賞”……閃光點越多，就越容易讓學生接受這樣一個信息：“我還是一個不錯的學生”、“我是一個值得別人尊敬的人”，那么學生也就會自覺尋找與這個評價一致的表現，并努力規范自己的言行舉止。當然，在教育中應用期待效應時，還要配合其他教育手段，學生的價值觀出現偏差時要及時引導，學生遇到困惑時要及時解決，學生出現錯誤時也要明確指出，但指出問題要自然、平常，讓學生感到每個人都會有自己的弱點和短處，盡量避免消極的暗示作用。

（編輯：易繼斌）