言文并行，構建文言文教學的活力課堂

文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，在新編高中語文教材中占了40﹪左右。然而目前的高中文言文教學現狀不容樂觀。為了應試，教師往往注重逐字逐句翻譯并加以詳細解釋，文言文教學成了整堂課的翻譯操練和字詞解釋，重“言”而輕“文”，重教師“講授”而輕學生“自主學習”。這樣的教學，使學生對文言文興味索然，教師講得辛辛苦苦，學生卻是昏昏欲睡，課堂氛圍沉悶，教學效率低下。

筆者在教學實踐中，以文化先行，創設情境，激發學生學習文言文的興趣。充分發揮學生學習的主體作用，引導學生通過自主學習過文字關，以切實提高學生的文言文閱讀能力。注重整體感知，以問題探究為抓手，引領學生解讀文章，與文本、作者展開對話，體會其基本精神和豐富內涵。最后在拓展延伸中引領學生感受中華文化的博大精深，傳承中華文明與智慧。在教學中，筆者將古今鏈接，讓“言”“文”并行，努力打造文言文教學的活力課堂，引導組織學生積極主動地學習文言文，以此來真正提高學生文言文的閱讀能力，并使學生獲得審美享受和文化熏陶。

一、文化先行，創設情境

文言文的創作時間距今已經非常久遠，語言深奧難懂，令學生望而生畏。鑒于“學問必須合乎自己的興趣，方才可以得益”的教育教學理念，筆者在文言文的教學中注重為學生創設和諧、愉悅的課堂氛圍，在“潤物細無聲”中消除學生對文言文的恐懼心理，抓住學生的興奮點，在導入環節，以文化先行，引導學生親近文本，順利地走進文本來接受先哲的美好情感和高尚情懷的熏陶。

愛其人，親其文。愛聽關于作者的故事、想知道新奇事情是學生的共同特點，而這正可以作為很好的教學切入點。在介紹作者和寫作背景環節，筆者常常給學生講作者的文化地位、人格魅力、人物逸事以及歷史故事和典故，引起了學生的深厚興趣。如在教學《六國論》介紹蘇洵時，筆者這樣介紹：“我國古代有少年才俊王勃，也有少年文章老始成的大器晚成者，今天我們就要為大家介紹一位大文豪——蘇洵。”接著講述蘇洵27歲意絕科舉發憤治學，十年后憑《六國論》等文章受到歐陽修的大力推薦而名動京師的故事。學生對《六國論》有了強烈的閱讀欲望。筆者要求學生速讀課文，學生很快就進入了文本境界。

在教學《燭之武退秦師》時，筆者為學生講述戰國時期狼煙滾滾的戰爭風云，講重耳流亡的歷史故事、介子推割股啖君和不言祿的故事、寒食節的來歷等。教《廉頗藺相如列傳》時，筆者給學生補充史實，講漢代風云故事，李陵事件，司馬遷“究天人之際，通古今之變，成一家之言”寫《史記》的故事。學習《諫太宗十思書》時，筆者以李世民和魏征的君臣故事，通過“以銅為鏡可以正衣冠，以史為鏡可以知興替，以人為鏡可以知得失”的名言來導入。

這些文言作品中的歷史故事、作者的文化地位和人格魅力感動著學生的心靈，滋養著學生的性情，激發了學生親近文本的強烈興趣，為文言文教學的課堂營造了濃烈的情感氛圍。

二、自主學習，把握文字

在教授文言文字詞的環節中，筆者結合新課程標準自主學習的要求，指導學生利用學習小組合作解決“言”的問題，師生共同完成文言字詞的學習任務。

首先，筆者把文言文基礎知識的內容教給學生，使其明白文言文基礎知識包括實詞、虛詞、特殊句式、通假字、詞類活用、一詞多義等。然后指導學生在課前自主學習，利用課文注釋，查閱工具書，盡可能地自主排除字詞障礙，并能在預習中有意識地積累文言文知識。其次，預習之后，學生在小組內互相合作，互相提出問題，共同解決。再把實在解決不了的問題留待課堂上師生共同解決。最后，在課堂上，筆者讓各小組提出問題，小組之間互相幫助解決問題，篩選出全班共同的疑難問題，由教師負責答疑，或者教師提出一些學生在預習中沒有注意到的而又比較重要的問題。在這一學習過程中，筆者充分調動發揮學生的主體作用，讓學生在自主學習中對文言文字詞的含義、用法進行思考分析、歸納總結，這一過程對于學生提高文言文的閱讀能力，對于學生的后續學習是十分重要的。

例如在《指南錄后序》的第三段中，學生基本能通譯文字，共同提出的“言”的問題是：實詞“詆、物色、巡徼、以”。筆者給學生補充的是：去、趨。筆者還請學生注意本段中的被動句，像“為巡船所物色”這類被動句是以“為……所”作為標志的，還有像“幾以不納死”這樣沒有標志，要根據句意來判斷的被動句，并啟發學生聯系所學過的《五人墓碑記》中“蓋當蓼洲周公之被逮，激于義而死焉者也”，“不能容于遠近”這樣以“被”“于”作為標志的被動句，對被動句的幾種形式做一個小結。教師的補充，一方面可以完善文言文知識，同時也給學生一個引導，這樣的詞語在預習時要加以注意，對于特殊句式等文言文知識可以前后聯系加以歸納總結，這其實也是對學生的一個學法指導。

合作學習要具有較為明確的效果，教學之前的指導很重要。指導的內容主要是教給學生一些基本的文言文知識和討論的方式方法，只有教師指導到位了，學生的合作才具有可操作性，合作探究才不會流于形式。

通過學生自主學習、小組合作探究和教師答疑、補充這幾種方法的有機結合，可以把文言文的基礎知識解決的步驟清晰化，層次分明。既落實了文言文基礎知識的教學，也避免了串講法的單調乏味，關鍵是體現了以學生為主體的教學理念，讓學生“在游泳中學會游泳”，真正鍛煉了學生的能力。并且，只有學生主動參與、自主學習的課堂才是積極主動、充滿活力的課堂。

三、問題探究，解讀文章

對于文言文的教學來說，理解文言文的文字僅僅是文言文教學的開端，遠沒有達到鑒賞文言文作品內涵的地步。選入教材的文言文都是我國古代優秀的文學作品，它承載著古人的喜怒哀樂、悲歡離合，那些豐滿的人物、優美的文字、跌宕多姿的情節和深刻的主題無不充滿激情，散發美感，富于感召和啟迪。因此，引導學生深入到文言文作品的內部，去解讀文章的內涵，在解讀內涵的過程中進一步落實字詞的理解，“言”“文”并舉，實現“言”和“文”的融合，才是文言文教學的應有之義。

筆者在文言文的教學實踐中注重整體感知文章，引導學生展開問題探究，來深入解讀作品。筆者認為，抓住文章的主線和精髓，設計一個統領教學的主問題，從而對文言文作品進行抽絲剝繭，來解讀文章、感悟文章，與文本與作者展開對話，引導學生積極主動地品味鑒賞文章，是一種行之有效的教學方法。

《蘭亭集序》是王羲之為集會上所賦詩作而寫的序，整篇文章情感脈絡十分清晰。作者先由眼前的蘭亭雅集之樂寫起，接由宴聚之“樂”轉為“死生亦大”的“痛”的感慨，引發了對人生深遠價值的思考，最后以“悲”嘆結尾。教學中筆者引領學生通過誦讀來對文章進行總體感知，緊接著提出一個統領教學的主問題：在《蘭亭集序》中，作者的情感是怎樣起伏變化的？讓學生抓住整篇文章的情感脈絡，這是解讀這篇文章的一把金鑰匙，把握作者情感，從而牽引著學生興趣盎然地解讀文本。

《蘭亭集序》教學片斷：

師：瀏覽全文，試從每段中找出最能體現作者情感變化的字眼。說說作者的情感是怎樣起伏變化的。

生：由“樂”到“痛”再到“悲”。

師：好，這樣我們就抓住了本文的情感線索。劉勰《文心雕龍》中有一段話，“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”，意思是作文者情動而感發，寫成文章，讀文章的人反復誦讀，仔細品味，只要能把握住作者的情感，也就能把握行文思路，進而把握文章主旨。接下來讓我們來解讀文章的主旨，究竟是什么讓這位大師心起波瀾呢？

師：蘭亭聚會，俯仰之間，樂在何處？

生：暮春之初，天朗氣清，惠風和暢。

師：良辰。

生：崇山峻嶺，茂林修竹，清流激湍，映帶左右。

師：這是美景。能否用自己的語言描繪一下這良辰美景呢？

學生將這幾句譯成現代漢語來描繪文中的良辰美景，又進一步鞏固了字詞翻譯。

師：說得不錯！當王羲之與謝安、孫綽等四十余人，“群賢畢至，少長咸集”，得人生知己，忘情山水，豈能不樂？信可樂也！

師：在這一段中，我最欣賞四個字，或者說一個四字語，誰能猜想到？

生：游目騁懷。

師：好啊，請你談一談感受。

生：這是使動用法。使目游，使懷騁。

師：說得特別好，這是從語法去理解。從情感上又怎么理解？

生：因為這四個字表現了作者在集會之后高興的心情。

生：很有意境。

師：對。試想一下，在會稽之蘭亭，賞自然之美景，這“目”之“游”，不正是文中之“仰觀、俯察”嗎？“騁”字偏旁為馬。在俯仰之間，感受“宇宙之大、品類之盛”，其心就如縱馬奔馳，心胸豈不為之開闊？古人寄情山水的情致即在此吧。

接下來，筆者再以幾個探討性的問題幫助學生深入把握文本內涵：作者為什么會突然轉入“死生亦大”的“痛”的感慨？作者批判士大夫中流行的“一死生，齊彭殤”消極的人生觀，表明了他對人生有怎樣的思考？最后，作者又為何而“悲”？你認為這是怎樣的人生態度？王羲之的人生觀對于今天的我們有怎樣的意義和啟發？學生在對文本反復梳理和賞讀中，對文本深刻的內涵有了較為深入準確地把握。

在這一教學過程中，學生因為抓住了文章的情感主線，引發了解讀文章的興奮點，就能夠積極主動地參與到解讀文章的教學活動中來，很好地完成了品味鑒賞文章的任務。在鑒賞文章的過程中，又進一步明確了相關字詞的內涵，“言”“文”的教學任務得以達成，并且對學生樹立正確的人生觀也起到了積極的作用。

可見，在教學中，教師把握文言文作品的脈絡和精髓，設計一個綱領式的主問題，能起到綱舉目張的作用，引導學生充分、廣泛地展開與文本的對話，碰撞出智慧的火花。

四、延伸拓展，傳承文化

教材選編的文言文大都蘊涵著豐富的民族文化精神，這是中華民族歷經數千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，閃爍著一個文明古國的的光輝和智慧，教師要引導學生“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”。因此，借助文質兼美的文言文對學生進行文化熏陶，使學生能夠傳承民族文化是學習文言文的重要目標。如何傳承？朱自清《經典常談·序》一文中寫道：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。……閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番。”這就要求教師積極地開發和利用豐富的課內外資源，適度地拓展補充相關內容，來幫助學生擴大視野、分析比較，從而見識經典，真正理解作品的文化內涵。

教學中，利用課外資料進行拓展的情況是很多的，或為調動興趣，或為知人論世，或為加深理解，或為鑒賞比較，適度地延伸拓展有助于學生更積極主動地感悟文本，更準確地解讀文本。

《季氏將伐顓臾》的教學片斷：

師：孔子很生氣，后果很嚴重。請告訴我孔子生誰的氣？為什么而生氣？

生：生季康子的氣，因為他要攻打顓臾。

師：還生誰的氣？

生：生冉有、季路的氣。他們做家臣卻不阻止季康子，有很大的責任。

師：說得很好。那為什么孔子認為不能攻打顓臾？

生：應該是孔子反對戰爭吧。

師：好的，有自己的思考。孔子為什么極力反對這場戰爭？請看一些背景資料：

（PPT）季康子問政于孔子曰：“如殺無道，以就有道，何如？”孔子對曰：“子為政，焉用殺？子欲善而民善矣。君子之德，風；小人之德，草。草上之風，必偃。”

——《論語》

生：這是孔子“為政以德”的政治理想，孔子反對戰爭是因為“仁愛”的思想。

師：好的。再看一些資料：

（PPT）齊景公問政于孔子。孔子對曰：“君君、臣臣、父父、子子。”

——《論語·顏淵》

（PPT）天下有道，則禮樂征伐自天子出，天下無道，則禮樂征伐自諸侯出。自諸侯出，蓋十世希不失矣，自大夫出，五世希不失矣，陪臣執國命，三世希不失矣。天下有道，則政不在大夫，天下有道，則庶人不議。 ——《論語·季氏》

接著，筆者為學生解釋了以上補充內容的含義，學生就能較為深入地從文化的角度來思考，再適時組織學生討論，學生就能夠理解孔子反對攻打顓臾這一事件背后所蘊涵的孔子的政治理想了。

生：孔子要恢復尊卑有序、和諧安定的禮樂社會，所以他如此態度強硬地反對季康子攻打顓臾。

師：說得太好了！這樣的解讀就非常到位了。由此，我們也勾勒出了孔子的形象：一個致力于建立各歸其位、各司其職、等級有序、和諧安定的禮樂社會的孤獨的踐行者！

在以上教學片斷中，如果沒有教師的拓展，學生對孔子反對攻打顓臾，就只能理解到反對戰爭的層面，不可能深入理解孔子的政治理想。而筆者針對文本做適度延伸拓展，為學生提供相對豐富的資料，可以引領學生站在更高的文化層面，更全面、更深入地審視文本，可以點燃學生智慧的火花，引領學生更加積極主動地思考，引發學生熱烈地討論，學生對原作的文化內涵就會有更深一層的體會，當學生與作者對話，沉浸在文言文作品的文化情懷中時，就是他們傳承中華文化的時候了。

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