講臺,也是孩子的舞臺

常聽人這么說:“教師要站穩(wěn)講臺、站好講臺。”一直以來，“講臺”在教師們習(xí)慣的思維中，具有“獨有的舞臺”的定論。也許就是因為這個根深蒂固的觀念，使得教師把著課堂話語權(quán)不放。我們經(jīng)常可以聽到一線教師這樣埋怨:“這些孩子學(xué)習(xí)一點也不主動，都不愿發(fā)言，對課堂上的討論不投入，很難有效開展……”其實，如果教師站在學(xué)生的立場，反思以上問題，不難發(fā)現(xiàn)問題的主要原因還是在教師身上。請看下面兩個細(xì)節(jié)案例，兩位教師教學(xué)的內(nèi)容都是二年級下冊《識字2》中“竹筏、鸕鶿、畫廊”一組詞語。

【案例一】

教師承接上一組詞串“象鼻、駱駝、筆架”的學(xué)習(xí)，深情過渡說:“欣賞完桂林千姿百態(tài)的山，下面，我們一同去欣賞桂林迷人的水上風(fēng)光。”教師依次指名三位學(xué)生讀“竹筏、鸕鶿、畫廊”，學(xué)生讀完后教師出示漓江竹筏漂流圖，問:“你看到了什么?”學(xué)生饒有興致地舉手，用并不完整的語言回答自己看到的山、游人或者竹筏。接著，教師介紹漓江竹筏游以及自己游玩的體驗，請學(xué)生想象游人在竹筏上的心情，并指導(dǎo)用快樂的心情讀好“竹筏”。然后，教師切換圖片至“鸕鶿捕魚”場景，先請學(xué)生說說“看到了什么?”后由教師介紹鸕鶿的生活習(xí)性和捕魚特點。第三個詞語“畫廊”是在圖片欣賞和教師優(yōu)美的語言“桂林山水甲天下……”中出示，教師的情境語言替代了對“畫廊”詞義的講解，再請學(xué)生個別朗讀，集體朗讀。

【案例二】

教師問:“這一組詞語你能讀正確嗎?”

學(xué)生紛紛舉手。教師請一組學(xué)生開火車讀。(教師及時從聲音、發(fā)音、停頓、節(jié)奏等方面點評)

教師接著問:“你對哪個詞語特別感興趣，快上來向同學(xué)介紹介紹。”

學(xué)生激動不已，小手如林，教師請三位同學(xué)分別上講臺向同學(xué)介紹。第一位學(xué)生拿著自己游漓江的照片，介紹了自己對“竹筏”的認(rèn)識，談了自己坐在竹筏上漂流的真切體驗。臺下的同學(xué)踴躍舉手給臺上的同學(xué)補充，有的補充竹筏的制作、用途，有的補充自己坐竹筏的別樣體驗。第二位學(xué)生拿著《十萬個為什么》上臺介紹鸕鶿，下面的同學(xué)同樣憑借自己的了解，紛紛給臺上的同學(xué)補充;甚至有一位女同學(xué)補充了自己如何記住“鸕鶿”兩個字的方法。第三位同學(xué)手拿《桂林山水畫冊》上臺，請同學(xué)猜猜“畫廊”指的是什么?臺下的同學(xué)又一次被激發(fā)起發(fā)言的欲望，有的說“掛著畫的走廊”，有的說“專門辦畫展的房間”，有的說“畫滿畫的長廊”。這位小同學(xué)大度地肯定同學(xué)講得都正確，然后十分神秘地提出“那么這里的畫廊是指什么”的問題。通過猜謎語似的生與生互動交流，這位同學(xué)將自己的畫冊在視屏展臺上展示，并告訴大家，這個“畫廊”就是指桂林，桂林的風(fēng)景優(yōu)美，就像畫廊。

站在講臺下的教師激動地邊鼓掌邊走上講臺，在黑板上板書——“桂林山水甲天下!”“竹筏水上漂，人在畫中游。”學(xué)生有感情地朗讀教師板書的句子。

【案例分析】

相同的教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計。案例一，教師對教的活動作了精心設(shè)計，利用媒體輔助教學(xué)，營造課文的情境以引導(dǎo)學(xué)生感知理解詞語，但是這種比較有結(jié)構(gòu)的設(shè)計，講臺下的學(xué)生卻學(xué)得十分零散，沒有一點結(jié)構(gòu)。雖然教師深情地、投入地講授著，但觀察臺下學(xué)生的表情神態(tài)，個個安靜地聽著、看著、讀著，很少有學(xué)生表現(xiàn)出語言表達的欲望，學(xué)生的學(xué)顯得比較呆板、單調(diào)。案例二中的學(xué)生與之截然不同，為何會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，問題的根源就在于細(xì)節(jié)。案例一中的課堂教學(xué)沒有從“以教定教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)定教”，這位教師對課堂是一廂情愿，只關(guān)注了自己“要教什么，想怎么教”，忽視了學(xué)生“要學(xué)什么，怎么學(xué)。”學(xué)生只是聽教師講，回答教師提出的問題，看教師的多媒體課件，這樣的語文學(xué)習(xí)活動很難引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，很難喚起學(xué)生的效能感。案例二中的教師顯得非常睿智，將自己的舞臺讓給學(xué)生，因為教師的信任和鼓勵，大大提高了學(xué)生“我要學(xué)”“我會學(xué)”“我能教”“我想?yún)⑴c”的意識和主動性。從兩個同課異構(gòu)的細(xì)節(jié)案例中不難看出，學(xué)生主動地學(xué)遠比教師一味地教有效，教師面面俱到地講遠不如讓學(xué)生七嘴八舌地探討交流來得有效。

以上兩個細(xì)節(jié)案例可以給我們這樣的啟示:教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，教師要充分相信學(xué)生的能力，把講臺讓給學(xué)生，學(xué)生就能給教師無限的精彩。教師給學(xué)生一定的課堂空間，學(xué)生就能給教師意想不到的可能。“凡是兒童自己能想的，應(yīng)該讓兒童自己想”“凡是兒童自己能做的，應(yīng)該讓兒童自己做”(陳鶴琴語)學(xué)生自學(xué)能會的教師堅決不要講，可講可不講的一般不講，非講不可的一定要精講，務(wù)必講到點子上。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，教師應(yīng)該將學(xué)習(xí)的時間、說話的時間還給學(xué)生，讓學(xué)生多學(xué)、多思、多說，千萬不能讓自己的話語霸權(quán)埋沒了學(xué)習(xí)的真正主人。三尺講臺，同樣是學(xué)生的舞臺。

(作者單位:太倉市經(jīng)貿(mào)小學(xué))