提高作文教學有效性的“三化”策略

【摘 要】針對作文教學“高耗低能”的現象，以高中新課標為指導，提出作文目標精細化、作文訓練模塊化和作文評講全員化的教學策略，從而提高作文教學的有效性。

【關鍵詞】作文教學 精細化 模塊化 全員化 有效性

【中圖分類號】G【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2014）08B-0100-03

呂叔湘先生曾指出，語文教學中存在“少慢差費”的弊端，閱讀教學的低效是顯而易見的，而作文教學粗放無序的狀態同樣觸目驚心：“少”，學習的寫作技能少，課堂組織形式單一；“慢”，評改的周期長，作文半月有余才講評；“費”，精批細改每篇作文耗時20分鐘左右；“差”，學生只關注分數，難以形成真正的寫作能力。要改變作文教學中“少慢差費”的現狀，進而實現“多快好省”的理想目標，筆者認為實施作文目標精細化、作文訓練模塊化和作文評講全員化的教學策略不失為提高作文教學實效性的解決途徑。

一、教學目標精細化

語文教學普遍存在“重閱讀，輕寫作”的傾向，而作文課往往充滿了隨意性，有些教師沒有教案，甚至根本沒有備課，上課只是在黑板上板書作文題目和寫作要求后，便讓學生開始作文。隨意性背后折射出兩個問題：一是教師本身對各年級各單元的寫作目標缺乏明確的認識；二是教材在作文目標序列體系安排的缺位?？梢哉f，作文教學目標模糊是造成作文教學效率低下的重要原因，因而建立一套明確的作文教學目標體系極為必要。

新課標中關于“表達與交流”的目標與任務共列出9條，其中有6條是關于作文教學的，具體表述如下：一是學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。二是能考慮不同的目的要求，以負責任的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。三是書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維。四是力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。五是進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習運用多種表達方式。能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動。六是能獨立修改自己的文章，綜合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字。

新課標的寫作目標既是對學生寫作能力的要求，也是對作文教學任務的規定。目標明確而具體，對學生寫作過程的各方面能力要素作了具體的闡述。可以說，寫作目標指明了作文教學的大方向，但如何將目標轉化為可操作的教學行為？這就要求教師從作文主體出發，尊重寫作規律及其特殊性，安排循序漸進的訓練計劃，使學生的作文實踐實現由慢到快，由量變到質變的上升。為了體現方向性與操作性的統一，我們不妨將目標作進一步分解，具體見表1。

“整體目標”即新課標中的寫作目標?！罢w目標”之下是“階段目標”，依據學段劃分，每一學段設2個階段目標，共6個階段目標?！皢卧繕恕笔恰半A段目標”的實現路徑，每一學段有2個學期，而每一學期設9個單元目標，6個學期共有單元目標54個。

“作文目標序列”的編制是對新課標寫作要求的細分，是一種以課程為載體的表達方式，對不同階段所應完成的寫作能力點作了具體明確的闡釋，保證了每一次作文都有目標定位，并且按照作文類型進行模塊化切分，既兼顧了與初中寫作知識的銜接，又側重于高考備考，使整個高中階段的作文目標呈螺旋式上升序列，從而解決了作文教學中寫作目標無序的散亂問題，增強作文教學的針對性。

筆者在此提出一個關于“作文素材庫”的不成熟構想?！白魑乃夭膸臁睂白魑哪繕诵蛄小敝械拿恳粋€單元，前者為后者提供各種作文素材，由于它的內容具體細致，設計難度大，所以備課基組應組織教師針對每一個“單元目標”，圍繞“人與自我、人與自然、人與社會”三大主題有計劃地收集、整理材料，以求全面具體，重點突出。這樣不但保證了作文目標的具體落實，而且使學生的實踐體驗、教師的導寫設計、例文的選取點評都有了明確的方向和行動的依據。

二、作文訓練模塊化

在目前的作文教學中，教師多強調學生作文的整篇寫作，而忽視學生作文局部寫作的訓練，這種訓練方法是對作文構造模塊訓練的漠視，導致學生難以夯實寫作基礎。其實，學生對作文規律的認識和技能的掌握并非一蹴而就，遵循著由局部到全局，由低級到高級，由感性到理性的循環往復的認識規律。這也為作文教學遵循“由局部到整體 ”的序列進行模塊化訓練提供了理論依據。

模塊化訓練是相對于整體訓練而言的。模塊化訓練，從內容來看，是單項訓練；從篇章來看，是片斷作文。整體訓練，是一種綜合性的寫作訓練。以議論文為例，前者包括多角度立論、論點的表述、論據的選擇等環節的訓練；后者是在此基礎上從題目的擬定、論點的確立、論據的選擇、論證方法的運用，以及合理安排篇章結構的全方位的作文訓練。

在模塊化訓練中要學生舉一反三的能力，同時結合他們的思維特點，使其了解訓練內容的精髓，真正掌握寫作技能。譬如在“高考材料作文寫作”單元中，訓練學生遵照五步審題法（審對象—分主次—找關鍵—辨是非—查原因）對所供材料進行多角度立論，首先應強調從整體上把握材料，對整則材料作全面的思維聚焦。其次，積極引導學生通過發散思維和集中思維盡量開拓思路，扣住材料的本質意義進行多角度立論。最后，指導學生揭示出材料的社會價值，作為最佳的立論角度。

例：下面一則材料，可以從哪些角度立意？

有一天，主人問籠子里的畫眉鳥：“你想回到大森林去嗎？”畫眉說：“為什么呢？我住在籠子里，吃喝不愁，每天還可以唱唱歌，曬曬太陽。”主人說：“可是森林里有美麗的花草、清新的空氣，還有廣闊的天地?！庇谑侵魅舜蜷_了籠子，把畫眉放回了森林。

一年以后，主人在森林里遇見了畫眉鳥。主人問：“森林里的生活怎么樣？”畫眉說：“好是挺好，就是這籠子太大了，怎么也飛不到邊兒?！?/p>

提示：寫好多重意蘊的材料作文，關鍵是選準最佳立意角度。這則材料如從畫眉鳥的角度切入，可有以下幾個立意：（1）內心的限制是最大的束縛；（2）走出框框；（3）心有多大，舞臺就有多廣；（4）打破慣性思維；（5）適應新環境；（6）切勿安于現狀。如從主人的角度立意，可寫“（7）主觀愿望與客觀實際”。如從主人與畫眉鳥的關系角度，可立論“（8）放手與導引”。

通過多次這樣的訓練，學生對材料作文的多角度立論應準確、新穎、有意的原則便有了清晰的認識并能逐漸熟練地運用到寫作中去。一個好的論點需要有準確可靠、充分典型的材料證明。緊接著就進入選擇論據的訓練，而論據的處理又涉及敘例（材料的引述）、析例（對材料的分析）等環節。如果突破了這些環節，一篇議論文的架構就已搭建完畢，這也為下一步的整體訓練和“發展等級”的提升打下了基礎，從而實現材料作文“審題、立意、選材、謀篇、表達”的全套模塊化訓練。

模塊化的劃分是多種多樣的，著眼點不同，分法各異。宏觀——按綜合題型寫作可分話題作文、命題作文、半命題作文、材料作文題型、想象型作文題型等模塊；中觀——按寫作的一般過程和規律可分審題、立意、選材、結構、行文、修改、表達等若干個模塊；微觀——按每個篇段的寫作方法不同也可分動作描寫、神態描寫、語言描寫等模塊。無論如何劃分，務必保證各模塊的有機統一，畢竟一篇文章是一個完整的有機體，不是各個模塊的簡單堆積。因此，在劃分模塊時要有邏輯性、層次性，不能割裂模塊間的聯系。

很多人誤將模塊化訓練視同公式化寫作，是寫“新八股文”，會扼殺學生的想象力和創造性。其實，模塊化訓練的歸宿不是形式固化的模式化作文，更不是內容空洞的套文，而是讓學生掌握基本寫作技能后，根據表情達意的需要對文章各構件自由組合，自然成文，不拘一格。此外，教師要鼓勵學生多觀察、多讀、多寫、多悟，積累足夠的素材，敢于表達真情實感和獨到見解，“我手寫我口”，養成自家文風。

三、作文評改全員化

在作文評改中，師生的角色迥然不同，地位各異。教師是評改的法官，生殺大權在握。學生只能被動接受教師的評改，難有平等對話的權利。這種評價方式往往重橫向比較而輕縱向比較，側重于在群體中區分優劣，忽視了個體的差異性、發展性和主動性，難以察覺學生的進步，嚴重挫傷了學生的積極性。

新課標“提倡評價主體的多元性”，在作文評改上運用多元互動式，就是在教師精心、全面地指導下，學生個人自我評改和同學互動評改相組合，同學互助評改和全班交流評改相結合，學生評改和教師評改相結合的作文評改方式。

（一）學生自評自改。葉圣陶先生曾指出：“‘改’與‘作’的關系密切，‘改’的優先權應屬于作文的本人，所以我想作文教學著重在培養學生自己評改的能力?！睂W生完成的作文只是個坯模，尚不是成品，需要通過自評自改打磨。首先，“讀”出語言層面上的問題，例如，有無錯別字，標點符號是否正確，語句是否通順，用詞是否準確等問題。其次，讓學生修改所發現的問題。換用字、詞、句和標點；訂正錯別字或其他語法錯誤。最后，圍繞作文訓練的目標從整篇作文的高度檢視文章。例如，增加或者更換論據，使文章內容更加豐富和新穎；刪去與主旨無關的文字，使語句更凝練，內容更集中；調換段落的順序，使文章的思路更清晰，結構更有條理。當然，自評自改無法解決所有問題，但能增強學生對自身作品的責任感，避免常識性錯誤。

（二）小組合作評改。筆者在所授課的兩個班級中各組建了一個作文評判委員會，會員為班內寫作能力強、有文學感受力且具備一定鑒賞能力的學生，人數為九人（一則減少工作量，二則有利于在出現爭議時表決）。每次將作文收齊后，兩個班的評判委員會便進行交叉評改，根據此次作文的目標和訓練重點，并結合高考評卷標準，制訂評判的依據，然后挑選一類文、二類文、三類文各三篇，由教師指導為所選作文撰寫評語。學生將作文拍照，制作成PPT課件，在作文評講時，上臺點評，解答同學們的疑問。

經過反復幾輪評改，評改委員會成員掌握了評改作文的基本方法，而其他學生對作文的評改也有了感性認識，這時可將全班學生分為9個小組，組長由評改委員會的成員擔任，每次作文結束后，9個小組輪流承擔評改委員會的責任，遵循先法：制訂標準，遴選文章，撰寫評語，上臺評點。周而復始。

小組合作評改賦予了學生在作文評改中的平等地位，突出了學生主體參與意識，激發了創新思維，樹立了作品的品牌意識，使其在評改過程中總結自己寫作的得失，有效地增強了學生作文寫、評、改的能力，也為下一步的學生互評奠定了基礎。

（三）學生相互評改。經過小組合作評改的錘煉，學生初步具備了鑒別優劣的能力，大面積地開展學生互評成為可能。輪值小組遴選剩下的作文可以交給其他同學來評改，一人負責一份，將評語填寫到《作文評價表》中。學生領會了評改的目的，互評就是有組織、有步驟的教學行為，且學生相互了解，語言坦率，易于溝通。講評后將作文與《作文評價表》一并發還本人。學生參看評價，逐項對照修改，如有異議，再與教師討論。

全員化作文評改讓學生兼具作者、聽眾和老師等多重身份，他們通過相互探討，能互找優劣，查漏補缺，共同提高。同時，滿足了學生交流的欲望，使其獲得成功的體驗，激發了作文多寫多改的內驅力，比傳統的教師講評效率更高，效果更好。

綜上所述，在作文教學中，教學目標的精細化形成了完整的目標體系與訓練序列；模塊化訓練有助于學生突破寫作中的單個環節，對其作文的系統學習大有裨益；全員化的評改方式實現了評價主體的多元性，充分調動了學生的能動性。根除作文教學“少費差慢”的頑疾非一日之功，而上述的作文教學策略不失為提高作文有效性的一種有益嘗試。

（責編 劉 影）