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摘 要：對話教學是新課程改革倡導的一種新型教學理念與形態(tài)。在對話的理念和精神深刻地影響著教學活動的背景下，不少對話教學實踐卻沒有取得應有的教學效果。本文從對話教學實際現(xiàn)狀出發(fā)，分析其問題原因，進而提出對話教學在實踐中的具體實現(xiàn)條件。

關鍵詞：對話 對話教學 課堂教學

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0042-02

“對話”旨在將個人的主觀觀念擱置一旁，從而能對觀念本身進行認真的審視。正如帕克·帕爾默在著作《教學勇氣——漫步教師心靈》中所言：“我從沒見過任何領域，我們?nèi)〉玫目陀^知識不是從長期的、復雜的、現(xiàn)在還繼續(xù)的群體的對話中得出來的，沒有任何領域中的事實真相是由上而下傳遞的。”[1]在新課改背景下，所提倡的對話教學中的師生“對話”不僅僅在于知識，更在于情感、智慧和思想的碰撞以及精神世界的成長。對話使得教師在重視自己作為“人”的價值，更重視學生個體存在的意義。師生在“對話”中共同體驗生命的價值，進而影響其整個人生的發(fā)展。簡單來說，對話教學就是追求人性化和創(chuàng)造性的新式教學思維和理念。

1 實踐中，對話教學的實然狀況——“假對話”

環(huán)顧現(xiàn)實中的教學實踐活動，有諸多“假對話”的教學現(xiàn)象。如：（1）簡單的是非判斷型“對話”。教師與學生之間的對話大多局限在一些判斷性淺顯的層面，諸如“是不是、對不對、好不好”等問題。（2）缺乏深意的表象性“對話”。諸如教師問一些“此文作者是哪位，是哪里人？”這樣的表象性問題。課堂中的對話淺嘗輒止，沒有實現(xiàn)其深層的意義。（3）由師及生的單向度“對話”。這樣的對話僅僅停留在形式上，缺乏交互與交流。（4）預設過度的封閉型“對話”。教師完全按部就班，機械的執(zhí)行預先設定的教學計劃，利用一個個問題將學生引進預設的“圈套”中，而無視教學活動中的變化現(xiàn)象與因素，使教學過程走向靜止和封閉，課堂毫無生氣，學生和教師的生命在模式化的課堂中一步步走向枯萎。（5）表演成分過重的“對話”。有些課堂上看上去熱鬧積極，但是卻沒有什么教學價值，實際效果也令人擔憂。[2]

這些“假對話”就是在教學中出現(xiàn)的低效甚至是無效對話，它嚴重違背了“對話教學”的精神，大大降低了教學質(zhì)量和效率，違背了民主、平等的對話原則，封閉了學生獲得知識、發(fā)展自身個性的途徑，從而形成兩個根本無法“對話”的群體。

2 對話教學在實踐中的實現(xiàn)

對話教學是師生之間針對特定話題展開溝通、達成共識的理解過程，其基本要素至少包括：對話的主體、對話方之間的關系、對話內(nèi)容、對話目的、對話環(huán)境、對話的過程及方法等。本人將從學生觀，教師角色，師生關系，課程觀，教學目標和教學環(huán)境角度具體分析對話教學在教育實踐中的實現(xiàn)條件。

2.1 學生觀的重審：學生是對話的主體

在對話教學中，為了能夠更好的去構(gòu)造學生觀，其重要的前提就是我們?nèi)绾慰磳W生，對學生的態(tài)度是怎樣的。教育家陶行知早就指出過，現(xiàn)在的教育模式只能是將學生的思維，行為，空間以及時間都封鎖起來，學生不能充分的發(fā)揮他們的想象力和行動能力。為此，他曾強烈的呼吁要給孩子們一個空間，打破原有的教育模式，從而解放孩子們的創(chuàng)造力，把學習的自主權(quán)交給孩子們。在如今21世紀的今天，學生們?nèi)匀粵]有得到“解放”。對話教學主張要把學生從被動的世界拯救出來，不僅不會扼殺個性，還要通過“對話”生成個性。

那么，學生是什么？首先，對話教學要求把學生看作是獨立存在的、具有個性的活生生的人。我們必須真正將學生視作具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人，將學生真正當“人”來看，在教育中賦予學生以“人”的涵義。教師要尊重學生的人格尊嚴，把學生作為完整的人來對待，注意還學生完整的生活世界，給予他們?nèi)嬲宫F(xiàn)個性力量的時間和空間。其次，對話教學要求把學生看作是富有潛力的正在發(fā)展中的人。教師首先必須相信每一個學生蘊藏的巨大潛能，相信并熱愛每一位學生。然后，學生是正在處于成長中的人，教師應以發(fā)展的眼光看待學生，理解學生身上存在的缺點，允許學生犯錯誤，并努力幫助學生改正錯誤，從而不斷促進學生的進步和發(fā)展。最后，學生是具有獨立個性的人。尊重學生的生活經(jīng)驗和獨特體驗，實現(xiàn)學生自由個性、生命活力以及主體性、創(chuàng)造性的真正“解放”。

2.2 教師角色的再確認：教師是表演者也是傾聽者

在對話教學中，課堂是教師的，更是屬于學生的。如果說教師是表演者，那么學生就僅僅只是觀眾嗎？所以，對話教學更倡導教師以傾聽者的身份，與學生進行真實的“對話”。在我國當前的對話教學實踐現(xiàn)狀中，許多教師因為不愿敞開內(nèi)心去傾聽學生，導致對話教學退變?yōu)椤皢柎鸾虒W”，實為一種“假對話”。對話教學，要求教師學會換位思考，將心比心，以一種平等和寬容的心態(tài)面對學生，尊重和欣賞學生，傾心投入對話中，傾聽學生的聲音。教師傾聽是對話教學的應有之義，它并非是一種教學技術(shù)或方法，而是一種實踐智慧，教育智慧。

2.3 深度師生關系的構(gòu)建：平等民主的“你——我關系”

對話教學通過師生之間真誠、平等的合作，通過教學交往活動，構(gòu)建一種新型的師生關系：深度師生關系。對話教學所需要和所追求的平等民主、真誠合作、理解關心等品質(zhì)，為構(gòu)建深度師生關系提供了平臺。只有這樣，師生才可能向?qū)Ψ匠ㄩ_精神、無拘無束地進行交流。所以，我們要改變師生之間的主體——客體關系，還師生關系一個本真，即“你——我關系”。在“你—我”關系中，師生雙方都作為獨特的個體而交流，在相互對話與理解中接納對方。在對話教學中，我們追求和提倡的是民主和平等的師生關系的建構(gòu)——師生是平等的對話參與者。惟有解脫了絕對權(quán)威的籠罩，樹立起對師生主體間性關系的認識，對話才能在真正意義上進行。

2.4 課程觀的重構(gòu)：開放性的課程設計與民主化的課程管理

對話教學，要求重新構(gòu)建課程觀。開放性的課程設計與民主化的課程管理至關重要。封閉型的課程設計只允許師生對文本只能有一種解讀，拒絕其它的任何聲音，特別是不同的聲音。這樣，課程設計者的聲音或觀點將成為唯一正確的觀點，這不但限制了學生的思維，而且也限制了教師的解讀，導致課堂單調(diào)乏味，死氣沉沉，教學質(zhì)量低，缺乏教育意義。開放性的課程設計不僅賦予課程以豐富性，而且?guī)泶嬖谀酥链嗽诘囊饬x，倡導“以學生為中心，以解決問題為主”。

同時，開放性的課程設計離不開民主化的課程管理。課程管理民主化，即課程在制定、規(guī)劃、實施、評價過程中，上下互動，共同進行決策，以期取得最佳的行政執(zhí)行效益所進行規(guī)范和約束的課程行為。課程