新課程下教師課程執行力的內涵分析

摘 要：課程改革價值最終的彰顯體現在教師對課程執行上，教師課程執行力的提升是深化課程改革的條件保證。從教師課程執行力發展階段入手，闡述了當前教師課程執行力的價值追求，指出了教師課程執行中應具有的教材觀，提出了課程執行中堅持的方法論，探索了教師課程執行過程中對預設和生成的協調處理。

關鍵詞：教師課程執行力；課程價值觀；互動；過程與結果

“執行力”是管理學中的術語，意指“貫徹戰略意圖，完成預定目標的操作能力”。2004年崔允漷提出了“課程執行力”，其后該詞被廣泛引用到教育領域，并成為當前課程改革研究的一個熱門課題。課程執行力的概念、內容以及影響因素的研究頗多，但課程執行的主體是多元的，有教育政策法規的制定者，有教育行政管理者和學校的校長，還有廣大一線的教師，對不同層面的執行力尤其是“教師的課程執行力”的研究還不夠豐富。

一、教師課程執行力的歷史發展

考察課程研究發展史，教師的課程執行力的發展經歷了三個階段。

1.教師被動執行課程階段

1918年美國課程理論家搏比特將科學管理的方法應用于課程研究中，并出版了第一本專門討論課程的書《課程》。美國泰勒繼承并完善了搏比特的思想，1948提出了課程編制的系統思想——泰勒原理。泰勒認為任何課程問題的思考必須回答四個相關問題：“這四個問題闡述的是課程目標、課程內容、課程組織以及課程評價問題。”其基本思路是由外部的課程專家和學科專家設計課程，并為中小學教師提供詳細的課程操作指南，統一規范教師的行為，在這個過程中，教師的課程執行實質是被動地執行專家課程方案的過程，亦步亦趨地落實課程目標。泰勒的課程理論忽視教師在課程中的作用的弊端在20世紀60年代初美國結構主義課程改革中充分地表現出來。教育心理學家布魯納組織的這次課程改革重視課程方案的設計，聘請了美國各方面的科學家為基礎教育編制課程，最終所謂的“精品”課程遭到了一線教師的集體抵制，導致了美國60年代課程改革的失敗。學者在反思這場改革失敗的原因時感嘆，布魯納什么都考慮到了，就是沒有考慮到作為人的教師。

我國解放到90年代的教師課程執行情況也表現出相似的傾向，國家制定教學計劃、教學大綱、教材以及教師上課的指導用書，提出嚴格的教師教學規程。最終造成課堂的刻板化，課程執行演變為“教教材”。

2.教師適應并創造性地執行課程階段

基于對泰勒思想和美國結構主義課程改革失敗的反思，西方學者在研究課程時，視角開始轉向教師這一實踐主體在課程中的作用。

20世紀70年代，英國學者斯騰豪斯基于對泰勒的課程理論批判基礎上提出了課程的“過程模式”，斯騰豪斯認為泰勒錯誤地理解了知識和學生發展的問題。“知識不是應記下的結果，而是教師和學生在具體實踐情境中的體驗和理解，只有這樣，知識才具有智慧的價值。”進而他提出了“教師即研究者”這一著名的論斷。1979年勞頓指出，“教師并不是他人思想的被動的傳聲器，他們在教學過程中對教材做了加工。教師是課程中任何變化的關鍵人物。”

美國教育家古德萊德提出了一種縱向的課程觀，亦即課程自上而下存在五種形態：“理想的課程”“正式的課程”“領悟或理解的課程”“運作的課程”“經驗的課程”。“理想的課程”是專家認為要開設的課程；“正式課程”是實際上最終開設的課程；“領悟的課程”是教師對課程方案自己的理解；“運作的課程”是實踐中教師實際呈現的課程；“經驗的課程”是最終學生獲得的素養。這一縱向的課程觀體現了教師在課程體系中的主動性和創造性。

日本課程專家佐藤學認為，“無論是作為‘公共框架’的課程，還是作為學校‘教育計劃’的課程，在課堂情境中只能靠‘教師的課程’——被每一個教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程來發揮其現實的功能。”

這些學者在分析課程時，都認識到作為計劃的課程或教育方案，最終要實現其價值，必須充分考慮作為執行者——教師因素。教師對課程價值的認識、對課程文本的理解，創造性地設置實施課程的情境以及和學生有效地實踐，是決定課程改革成敗的關鍵。

作為課程的重要執行者教師，一方面應該堅持充分理解專家學者設置的課程方案和文本課程；另一方面要基于個人經驗、學校情境和學生情況，創造性地執行課程。

3.教師自主生成課程階段

如果說在適應并創造性地執行課程階段，教師是基于已有的課程文本進行的工作，那么教師自主生成課程的執行形式就沒有具體的課程方案和文本可以參照，它主要是依照一定的教育理念，根據具體的情境和資源，在活動中生成課程，課程和教學是統一過程。“課程作為教學事件，教學是課程的開發過程”，是教師執行觀的生動寫照。

西方，當前比較有影響的教師自主生成課程的模式有“主題教學”“方案教學”以及“瑞吉歐教學”。這些課程形態表現為教師與學生一起確定活動主題，圍繞一定的課程資源進行相關方面的探索。

應該說明的是，教師自主生成課程的執行方式主要是在幼兒教育階段比較常見，因為幼兒教育中知識和文化的掌握不是最核心的問題，適應兒童發展，促進兒童一般方面的發展才是幼兒教育的價值追求。

二、學生整體發展——教師課程執行力的價值追求

新課程的價值追求是促進學生全面發展，具體表現在知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀這三維目標上。課程的價值追求核心為什么是這三個方面？這三個方面是什么關系？這是教師執行新課程的前提。

杜威的“經驗論”對新課程改革的三維目標有著深刻的解釋力。杜威基于使用主義的哲學觀，提出了“教育即生長，教育即經驗的改組與改造”。“教育即生長”是指教育的目的是促進學生發展，“教育即舊經驗的改組與改造”，是指學生發展的內涵，是經驗的完善。“經驗”是杜威課程思想的關鍵。杜威所指的“經驗”有其獨特的含義。杜威認為，“經驗”不僅包括行動的結果，也指行動的過程，因此應從名詞和動詞兩個緯度理解“經驗”。作為名詞“經驗”一詞包括理智和情感兩個方面，理性方面是人們在行動中獲得的認識，可以用知識一詞表達，但同時人們在行動中也獲得了情感體驗，正是因為情感因素的存在才促使活動過程能持續深入。杜威更看中作為動詞“經驗”的教育價值，也就是經驗的過程比結果重要，因為通過行動和實踐過程，人的智慧獲得了提升，正是因此，杜威宣稱“教育之外無目的，教育的目的在于過程的本身”。杜威的意思不是說外在的知識不重要，而是相比較在過程中獲得的智慧更重要。

杜威的“經驗理論”與新課程三維目標對應關系

從杜威的經驗理論來解讀三維目標，不難發現三維目標內在的邏輯：

（1）三維目標是一個整體，不是分別落實的三個方面。無論是知識與技能、情感態度與價值觀、智力與能力都是在經驗的過程中（活動中）實現的。（2）三維目標是智商和情商的統一。過程與方法目標實質上關注的是智力和能力問題，因為智力和能力必須讓學習者經歷思考、行動、探索的過程才能發展。而學生是帶著情緒開展學習的，學習活動本身能否激發學生良好的情感決定著學習過程的深入性與持續性，進而影響學生的智力與能力發展。（3）過程與方法目標和情感態度與價值觀目標應該是有教育意義的。不是任何過程與方法都能發展學生的智力與能力，如，一個教師在教“采”字怎么寫時，引導孩子通過將“菜”去掉“草”字頭來記，將“彩”去掉三撇來記，方法很多，但通過這樣的過程與方法，孩子只能越學越笨。情感態度與價值觀應該是正向的而不能反價值，如果通過課堂的學習使學生形成“書中自有容如玉、書中自有黃金屋、書中自有千鐘粟”，這就不是教育學生，而是教唆學生。

三、大教材觀念——教師課程執行力的內容表現

教師執行的對象是課程，課程內容是什么，關系到教師課程執行力的方方面面。新課程改革下教師的課程執行是“適應并創造性地執行”。教師應該吃透課程文件和課程標準的精神，對教材知識體系達到融會貫通，這是一個必要的前提。但是文本的課程方案是由學科邏輯組織的，具有鮮明的抽象性，學生很難轉化為自己的學習經驗，教師應該盡可能地將抽象的文本知識還原為學生經驗。這就需要教師在執行課程時候根據每堂課的具體目標，設置相應的案例、情境、故事、活動，讓學生在直觀的事物體驗中，在鮮活的實例印證中，在材料的操作中去理解、內化知識，將文本的知識轉化為個體的知識。

因此，教師課程執行的內容應該涉及從文本到教師自我創造的經驗，應堅持大教材觀念。

1.課程標準是前提

課程標準是課程執行的依據，是教科書編寫的依據，作為教師首先領悟學科的課程標準的要求。在課程標準中國家闡述了每門課程的性質、任務、課程目標以及內容標準等，它是教師課程執行方向的保證。

2.教科書是基礎

教科書是知識體系的呈現，各知識點的來龍去脈、彼此的關系是教科書解釋的主要方面。教科書還是根本，教師的創造是建立在對教材充分理解的基礎上的，不能天馬行空。

3.課程資源是廣闊的背景

作為課程標準的要求，教科書抽象的知識，都必須還原為學生學習能理解的經驗。課程資源主要包括條件性資源和策略性資源，條件性資源是學生學習必須具有的工具、器材等物資；而策略性資源則是將抽象知識轉化為與學生生活相連的案例、情境、故事。

4.其他教師的經驗是借鑒系統

畢竟教師個人的理解和創造是有限的，其他教師教學經驗可以極大地豐富和完善自己的認識。

四、互動——教師課程執行力的方法論

教師對課程內容的理解如何轉化為學生的經驗和素養，這是教師課程執行力的實踐表現形式。

早在20世紀初，陶行知就提出了一個問題：“中國的教育中有一個詞名不符實，那就是‘學校’，應改成‘教校’更恰當”。學生的學習過程不是教師給學生就能接受的，當前各種學習理論都指明了一個基本事實，學生知識的學習是一個建構的過程，也是主體的一個能動的活動過程。

學生知識建構的方式有很多，從目前不同建構主義觀點看，學生的學習是個體與自我之間、個體與他人之間、個體與材料之間的一個互動過程。通過這個過程，并在良好的學習體驗的基礎上不斷地實現知識的轉化，從而實現從知識到能力、從能力到智慧的轉化。

因此，教師課程執行的方法有很多，但要堅持“互動”這一基本的方法論。

1.學生的自我互動

這是最基本的互動，其他互動是建立在這一基礎上的，也就是學生進行的思考、探索。在這種互動中，教師要給學生提供思考的方向，給學生充分的獨立學習時間和空間，同時還應該提出明確的要求與保證。

2.學生與他人的互動

這是維果茨基的歷史文化學派在教育中的重要觀點。在學生與學生、學生與教師的互動中，其主要表現為兩種形態，一是師生之間的語言互動，通過這種互動不斷實現認識的完善；另一種互動是師生身體上的互動，通過這種方式，學生的技能和能力不斷提升。

3.學生與材料的互動

這是皮亞杰的發生認識論在教育中的主要觀點。在學生的學習過程中，要提供大量的材料，如文本、實物等，通過學生對材料的接觸、操作實現知識的同化和順應。

4.認知與情感的互動

傳統教育理論，將學生的學習當成一個特殊的認識過程，造成了學生的學習積極性不高，沒有認識到情感的參與對學生學習起到的動力作用。這就要求教師課程執行的過程中，要采用各種方式來調動學生的興趣、需要和動機。

五、預設與生成——教師課程執行力的辯證統一

“預設”是指按照教師預先的設計和安排有序地執行課程的過程，教師的課程執行是一個有計劃、有組織的活動，必須預先作出理性的思考和合理的安排與組織，從而提高課程執行的效率，預設是教師執行課程的基本特征。

但是過去教師課程執行過程中過于強調了預設的作用，使得課程執行過程變成了教案機械重復的過程，每個環節多少分鐘，每個知識點提幾個問題，每個活動中教師該如何表達都一一規范死。在這樣的背景下，教師的課程執行變成了一個“流程”。在堅持以“學生為本”的現代課程執行過程中，學生不是被動地接受和機械地配合教師，因此在教師的課程執行過程中，學生可能有不同于教師的觀點需要表達、交流，在學習過程中產生新的問題需要解答，有運用知識于實踐的活動沖動。這些方面是作為在課程執行過程中生成的，教師也應該關注它。

因此處理預設和生成關系的時候，教師課程執行中的預設方面應該的必要且必須的問題是，應該給學生“留白”，讓學生生成。

教師在課程執行中的預設應重點考慮幾個方面：（1）學生是否具備必要的前提知識和經驗；（2）學生學習中需要提供的材料和情景是什么；（3）學習的重點、難點是什么，如何做必要的引導；（4）如何組織學生的學習活動。

教師在課程執行中應滿足學生生成的權利。具體來說應該重點關注學生幾個方面的需求：（1）師生之間的平等權利，給學生營造一個寬松、自由的氛圍，這是學生生成的前提；（2）懷疑、批判教師、教材和權威的權利，這是學生自由思考的起點；（3）因自己的觀點見解不全面甚至錯誤免于責罰的權利，這是學生生成的保障。

參考文獻：

[1]崔允漷.課程改革呼喚執行力[J].教育發展研究，2004.

[2][美]拉爾夫·泰勒，羅康，張閱.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[3]張華.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2005.

[4]李小紅.教師：創生的視角[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：93.

[5][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2007：212-213.

[6]張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000（2）.

[7][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：56.

[8]陶行知.中國教育改造[M].北京：人民出版社，2008：37.

[9][美]加儂.建構主義學習設計[M].宋玲，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：18.

[10]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007（5）.

注：本文系河南省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題階段研究成果，主持人：董惠軍，課題名稱：“以學生發展為本提高教師課程執行力的實踐研究”，課題編號：[2011]-JKGHBB-0733。

| 編輯 謝尾合