對韓國漢語教學下對外漢語“國別化”教學的路徑

摘要：隨著全球性“漢語熱”的持續升溫，漢語教學也愈來愈受到重視。然而，對“國別化”教學這一領域所做的研究還不夠全面。對此，結合韓國漢語的教學實踐來研究國別化教學的具體思路是一較好視角，其有助于豐富“國別化”教學理論的內涵、拓寬“國別化”漢語教學的研究領域。

關鍵詞：國別化 韓國漢語教學 漢語熱

引言

近年來，我國與其他國家在文化領域的交流日益得到加強，大部分國家都掀起了學習漢語的熱潮。因此，漢語教師如何在這一過程中針對具體的教學對象有效地展開教學、提高教學的效率便成為了對外漢語教學過程中每一個參與者的關注點，這也正是國別化教學的研究意義所在。具體來講，在對韓漢語教學的過程中，針對韓國文化、韓語、韓國學生的獨特特征，從教學內容和方法兩個方面考慮可能出現的負遷移或其他干擾因素，幫助他們盡量排除學習障礙。

一、 教學內容設計的國別化

語言學習過程中的遷移現象十分普遍，因為將漢語作為第二語言來學習并不等同于第一語言學習，它是在第一語言的基礎上進行的，自然會受到第一語言的影響。[1]中韓同屬東亞文化圈，韓語深受漢語的影響，除相似性外，彼此之間的區別更應受到重視，有針對性地展開教學，以此克服韓語的負遷移問題。

（一）語音教學

語音教學是對韓漢語教學的重點，語音基礎打不好，就會影響整個教學。漢語拼音和韓語在音節的大體結構上存在共通性，但在發音方法、發音部位上卻有很大不同。漢語普通話中 7 個輔音（聲母）是韓國語中沒有的，即：唇齒音：f；舌面音：j、q、x；舌尖后音：zh、ch、sh。 還有與韓語中的發音相似卻又不完全相同的 r和l，這些就應該列為教學的重點和難點。教學時，教師可以采用漢韓語音對比的方法進行教學。

（二） 詞匯教學

詞匯教學在漢語教學體系中位置很重要，對于漢語作為第二語言的學習者而言，到底掌握多少的詞匯才能自由地使用漢語呢？這就取決于在與漢語母語者交流的過程中，甚至在中國生活的過程中學習者運用的實際情況來決定。真正地了解一個詞匯的真正內涵不僅是需要理解詞匯的發音、書寫，更加需要掌握它的運用和隱藏的情感，不斷地增強學習者的詞匯認知空間，激發外部刺激所產生的長期記憶能力。[2]韓國語中的漢源詞占 60%-70%的比例，這些詞匯在語音和語義上跟漢語有著一定的聯系。大部分的韓國學生從小就開始學習漢字，對漢字的認知和熟悉是他們學習漢語的一種優勢。在韓語的漢字借詞里，有很多漢字詞不僅發音和筆畫與漢字相同，并且含義也與漢語一致。另外，還有“同音異義”詞，漢語中的一部分漢字詞基本保留過去借用時的原貌，意義和詞性都未發生大的改變，但是這些詞匯在中國卻并非一成不變，隨著時代的變遷，有些詞匯的原意早已被舍棄了，或者是又萌生出一些引申義和新詞，并被它們所取代。正是因為受到發音相似的影響，他們在學習這類詞的時候，容易自然地忽視兩者之間的區別，直接挪用韓語中的漢字詞，出現詞語運用不當的偏誤。除此之外，最令韓國學生頭疼的就是“異音異義”這一類詞語，因為他們之前從未接觸過這類詞，學習起來就特別費勁，記憶的效果也不太理想。

在對韓漢語教學中，教師首先應該對漢語和韓語詞匯之間的異同有一個大致的了解，利用漢韓詞匯對比輔助教學。為學生呈現漢語詞匯時，盡可能地遵循“同音同義”詞到“同音異義”詞，再到“異音異義”詞的教學順序，利用漢源詞的正遷移，循序漸進地拉近學生對漢語詞匯的認識，逐步消除陌生感。

（三） 語法教學

在漢語中，語序和虛詞是表達語法意義的主要手段，一旦改變語序或者增刪虛詞，整個句子的結構關系和語義關系就會相應地發生改變。比如：“大手”不等同于“手大”，“屋里”不等同于“里屋”。又比如：“訂餐”（動詞詞組）區別于“訂的餐”（名詞詞組），“寫好”和“寫得好”雖都是述補結構，兩者的否定形式卻各不相同，前者的否定是“沒有寫好”（表示結果），后者的否定是“寫得不好”（表示情態）。因此對于缺少形態變化的漢語來說，語序和虛詞占有十分重要的地位。尤其是韓國的語序中，謂語和賓語的位置與漢語恰恰相反，使得韓國學生出現將韓語語法特點直接運用到漢語上面，出現“我中國菜喜歡”等這樣的偏誤句子。漢語教師在教學中應該要反復強調漢韓兩種語言語法上的區別，并輔以例子進行對比，內化學生對于漢語語法特點的認識。另外，盡管兩者語法存在差異，教師在講授“把字句”時，卻恰好能運用韓語的特點來進行解釋。

二、 教學方法選擇的國別化

漢語教學水平的提高也跟教學方法的選擇息息相關，這就需要了解韓國學生的個體特點，根據具體情況采取相應的教學方法，培養學生聽、說、讀、寫等各方面的能力。

受傳統思想觀念的影響，韓國仍存在一些等級意識和面子意識，這種文化底蘊對大多數學生造成的心理定勢是怕出頭露面、怕犯錯、害羞和靦腆。并且，在韓國課堂上的師生關系是“上下級”關系，學生處于下級地位，對教師又尊敬又畏懼，存在著必須服從教師的心理。一般情況下都謹言慎行，不會輕易表達自己的想法，常顧慮到別人對自己的看法。[3]因此，在課堂上一般都是消極參與，很少主動發言。針對這一特點，教師首先應該營造比較輕松愉快的氛圍，不讓學生感到壓力，機智、幽默的教學語言在很大程度上會緩解學生的學習壓力和緊張情緒。與此同時，教師還要不斷鼓勵學生踴躍發言，有效地進行表達，積極地參與到教學過程中來，一步步引導學生主動地開口說漢語。

韓國人還比較喜歡群聚在一起，利用他們喜歡以群聚來社交的特點，可以成立相應的諸如漢語橋之類的社團，讓學生在漢語社團里面相互學習，相互交流。這樣一方面可以提高他們的口語交際能力，培養他們的自信心；另一方面使其在相互交流中分享自己學習漢語的經驗，相互借鑒，共同進步。同時，這也就意味著在教學過程中可以逐漸改變一對一的教學方式，加強彼此間的互動性，以群體學習來提高個人學習的效果。社團活動可以每周舉行一兩次，為學生準備一些具有中國特色的文化內容，激發學生學習漢語的興趣。還可以設計學生感興趣的相關文化話題，組織學生暢所欲言，在漢韓文化對比的過程中深化自身對漢語、對中國的認識。

結語

總之，“國別化”的對外漢語教學研究旨在豐富“國別化”教學的內涵，“國別化”基礎上的對外漢語教學也應該是每一位世界漢語教師在今后努力探索的一條道路，這也就需要漢語教師不斷提升自身的素質。唯有致力于此，漢語向全世界的傳播才會更廣更細，中國的文化的影響也才會更加深遠。

參考文獻

[1]趙金銘.對外漢語教學與研究的現狀與前瞻[J].中國語文，1996（6）.

[2]王海峰，對韓漢語教學的策略和方法芻議[J].語言文字大論壇，2013（1）.

[3]王瓊武，黃寶燕.漢語作為第二語言詞匯習得的教學研究——給予認知語言學的研究[J].語文建設，2014（4）.