童話引讀，立體識字，綜合發展

摘要：本文基于母語習得理論、建構主義理論、人本主義理論、多元智力理論及兒童心理學等理論，針對小學低年級識字教學存在的問題，提出“童話引讀、立體識字、綜合發展”的研究策略，從語文素養養成的高度關注識字教學，將母語習得的理論從口語應用到書面語，以言語活動為中心采取“六環節”教學模式，在發展語言能力的同時進行識字教學，解決目前識字教學存在的語言能力發展滯后的弊端。

關鍵詞：童話 識字 綜合發展 語文素養

一、問題的提出

現行的低年級語文實驗教材，從拼音和識字入手，語言的信息量大大低于學生語言的“最近發展區”。我們曾對學前班的孩子做了識字量測試，測試結果表明，識字量最多的為1740個，而識字最少的只有71個。也就是說，有將近三分之一的孩子要花整整一個學期的時間去學習已經認識的漢字，而忽略了學生語言能力的發展。這也是目前學生語言能力發展滯后的主要原因。

低年級兒童以無意識記憶為主，如何讓孩子在自然的狀態下，在無意識記憶中學習漢字，是解決學生語文學習興趣的關鍵。我們對學生的問卷調查結果表明，大部分學生喜歡看童話故事，童話引入能極大地激發學生學習語文的興趣，收到事半功倍的效果。

基于以上思考，我們從語文素養養成的高度關注識字教學，既關注學生識字和學習語言興趣，又關注到每一位孩子學習語言的“最近發展區”，并在原有基礎上有所提高，在發展語言能力的同時進行識字教學，提出“童話引讀，立體識字，綜合發展”的小學低年級童話識字教學研究。

二、研究的理論基礎與指導思想

本課題主要研究在建構主義理論、人本主義理論、多元智力理論、母語習得理論、兒童心理學等理論的指導下，開展理論研究與實踐研究。力圖改革傳統分析、強記和訓練式的識字教學方法，讓課堂充滿生命，給知識注入活力，把孩子領到美好的學科殿堂去遨游，點燃孩子求知的欲望，讓孩子在開開心心的氛圍中學語言，在輕輕松松的情況下識漢字。改變傳統識字教學中學生語言發展滯后，學習興趣不濃的現象，在識字教學的過程中發展學生的語言能力、思維能力、探索能力、創造能力和動手能力。

三、研究的意義與價值

（一）從語文素養養成的高度關注識字教學。本研究從語文素養養成的高度提出“童話引讀，立體識字，綜合發展”，變單純以知識為中心，以識字為目的的教學為以言語活動為中心，隱含識字教學目的的教學，變傳遞、訓練、灌輸式的學習為養成、體驗、積淀和習得式學習。

從語文素養構成看，語文素養是多層次和多元的；從養成進程看，語文素養是靠日積月累、潛移默化、不斷積淀而成的；從兒童習得語言的心理行為特征看，語文素養的養成過程是具有實踐性和體驗性的；從每個個體的言語差異看，語文素養養成的結果應該是生活化、個性化和富于創造性的。本實驗站在語文素養養成的高度關注識字教學，將“四會”要求化解到“一段時間里逐步達到”，降低學生學習的難度，并為學生創造言語實踐的環境和機會，讓孩子親歷言語交際的全過程，讓孩子在親身的言語實踐中獲得體驗與經驗，將知識、能力、情感、態度、價值觀諸要素共冶于一爐，形成綜合、開放、全面發展的語文教育新局面。

（二）將母語習得的理論從口語應用到書面語。根據母語習得理論，學生母語的習得是在自然狀態下，在真實的閱讀生活中，在言語交際的實踐活動中通過經驗生成和體驗刺激、直接反饋與全息習得等方式不斷地接觸文字材料，在不知不覺中、在潛移默化中養成的。本課題正是根據這一理論，采取“童話引讀，立體識字，綜合發展”的策略，通過“童話引讀”激發學生學習的興趣，再圍繞童話故事的相關主題展開豐富多彩的主題活動，讓學生在聽故事、說故事、讀故事、演故事、玩故事的言語活動中反復接觸文字材料，在不知不覺中掌握漢字的音、形、義，從而形成語文素養。“童話引讀”是根據兒童的思維特點和審美心理提出的。“立體識字”將各種識字方法融于孩子喜聞樂見的游藝活動之中，是一種全方位、立體化、生活化的識字教學方法。這種方法使識字在兒童的學習生活中無處不在。“綜合發展”是本實驗的宗旨，不以單純的知識和單項的能力作為語文教學的價值取向，而以綜合全面的語文素養的養成和學生生命人格的健全發展為皈依，努力使學生在真實豐富的言語實踐活動中積淀養成全面綜合的語文素養。

將學生母語習得的理論應用到具體的語文教學實踐之中，將母語習得的經驗從口語移植到書面語的學習中，是本研究的實踐意義。下文還將就從課堂教學模式上對這個問題做進一步闡述。

（三）理論與實踐結合，構建行之有效的符合新課改理念的教學模式、教學方法和開放的評價體系。變傳統識字教學繁瑣的部件分析、枯燥的反復朗讀、重復的機械抄寫、魔術般的卡片認讀等機械、呆板的模式為全方位的立體識字，開發多通道的識字途徑，開放識字教學的目標、識字教學的途徑和識字教學的評價方式，提倡“識字就是閱讀，在閱讀中識字”的觀點。

從理性的角度看，綜合識字就是在閱讀中識字，就是識字與閱讀有機的結合。從實踐的角度看，生活中處處都是學生觸摸漢字、感受語文的絕好機會。在閱讀中識字，在語言環境中識字給孩子的感覺應該更親切，更有生命力。識字就是一個交流生活經驗，打開想象世界的過程。開放識字教學的目標，意味著教材中的識字量和識字速度僅僅是一個底限；開放識字教學的途徑，意味著識字從生活中來，也一定要回到生活中去；開放識字教學評價，意味著孩子的識字是有差異的，教學就是要承認這種差異，鼓勵這種差異，進而把它看作一種資源，利用這種差異。

（四）以言語活動為中心，創編孩子喜聞樂見符合學生認知規律的小學低年級識字學本。本課題為學生創編了一套支持言語活動實踐，以學生言語活動為中心的獨具創造性的實驗學本，包括《童話故事》《拓展閱讀》和《活動手冊》。

《童話故事》讀本是系列童話故事。《拓展閱讀》是幫助學生拓展學習與掌握學習方法的讀本。《活動手冊》是圍繞童話與識字開展的各種主題活動。三位一體的實驗學本為學生在“生活中”學習創造了良好的學習情境。

四、“童話引讀、立體識字、綜合發展”教學模式與教學方法

（一）設計理念與思路。基于以上思考，我們提出“童話引讀，立體識字，綜合發展”的童話識字教學思路，具體采取“聽故事——說故事——讀故事——演故事——玩故事——識漢字”的“六環節”教學模式，改變傳統教學以知識技能為中心的訓練式教學，構建以言語活動為中心的體驗式教學。

1.聽故事。本環節利用故事的吸引力激發學生學習的興趣。在這一環節中，教師可以通過激趣導入，明確學生故事的要求，通過聽故事，讓學生在老師繪聲繪色的故事中很快理解故事的內容，并訓練了聽的能力，同時在老師的引導下深入感受故事的魅力，在聽的過程中有所思、有所悟，并學會抓住故事中的主要情節與矛盾沖突質疑問難。

2.讀故事。在聽故事的基礎上，學生再直接接觸文本就容易得多了。學生由于聽懂了故事，再指讀課文，基本上連猜帶蒙地就能讀通、讀順，學生感受到學習的快樂，越學越興趣盎然。

3.講故事。學生在聽故事、讀故事，充分接觸文本的基礎上，要求學生用自己的話講故事，說出自己的獨特感受。以此達到師生交流、生生交流、與文本對話的目的。這個環節是培養學生口語表達能力的重要環節，所以在課堂上要提供足夠的時間讓學生練說。

4.演故事。根據教學內容，選擇適合的情節表演，通過表演，引導學生理解文本，理解人物，加深對文本的認識，培養學生創造性地運用語言文字的能力，提高學生語文綜合能力。

5.玩故事。“玩故事”的教學環節主要是通過設計與童話主題或場景相關的游戲活動來進行的。《活動手冊》的教學內容就是根據這個思路設計的，包括“拼音樂園”“識字王國”“親子活動”“寫字寶殿”四大板塊。教材的編寫注重讓學生在與老師、同學、父母的游戲中達到識記生字、提高口語和動手能力的目的。

6.識漢字。低年級的學生學得快，忘得也快。因此及時鞏固生字，顯得非常重要。運用好自編的《活動手冊》，就能讓學生在愉悅的游戲中不斷接觸生字，鞏固生字，從而避免機械識記生字。

“六環節”教學模式中運用的教學方法有趣味識字、情境中識字、游戲識字、生活識字等，為識字教學注入了勃勃的生機與活力。

五、豐富多彩的課程評價

本實驗采取“化妝游藝節”等情景模式綜合檢測孩子朗讀、識字、表達等方面的學習情況。例如設置“識字王國”、“我的記憶真棒”、“能說會道”、“與眾不同”、“朗讀快樂林”、“竹林賽詩場” “識字大龍潭”、“故事聰明屋”等主題活動，學生戴著自制的頭飾，伴著優美的音樂，在父母的陪伴下，進入“考場”。在同伴互評時，他們又儼然是負責任的考官。家長也是評價的參與者。考場上到處洋溢著孩子們的笑聲，他們享受著接受評價和評價同伴的快樂。

從實驗檢測的情況來看，78%的學生能比較流利地朗讀故事段落，學生的朗讀能力有了明顯的提高；94%的學生抽到題目后能流利地背出古詩，91%的學生能正確地指讀長句和指定的詞語，學生的積累和識記能力有了大幅度的提高；76%的學生口頭表達能力有所提高。

嶄新而充滿情趣的實踐探索，為實驗教師和學生帶來了無限樂趣，為開發與利用童話故事引導識字教學打開了研究的一扇窗。學生在學習過程中，不僅增長了知識，提高了能力，更重要的是，養成了良好的學習習慣，為終身學習打下了基礎。