法國孔子學院詞匯教學連續統模式及其啟示

摘要：漢語中有很多詞語跟語法結構的形式和意義并非非此即彼的二元對立，比如表達不確定語義的不確定范疇，不確定性詞語與結構的不確定程度和范圍從低到高，呈非離散狀態分布。這一直是教學的難點之一，尤其是以成年學員為主的孔子學院，靠傳統的機械操練或習得教學模式效果都不理想。法國蒙彼利埃孔子學院嘗試運用連續統的分析模式，較為精確直觀地分析這些表達手段的不確定程度，大大提高了學生對這類詞語與結構理解和表達的準確性，這一教學模式值得借鑒和推廣。

關鍵詞：現代漢語不確定范疇 國際漢語教學 孔子學院 連續統分析

在國際漢語教學中會遇到一些詞匯跟語法結構的形式和意義并非非此即彼的二元對立，而往往呈非離散狀態分布。比如表達不確定語義的詞語、結構和句式，從確定到極端不確定之間分布著大量程度高低不一的表達形式，這些表達手段意義和形式相對應，構成了現代漢語不確定語義范疇（為了敘述方便，以下簡稱為不確定范疇）。這些詞語和結構的教學往往是難點，尤其是孔子學院的學員大多數是成年人，比較“理性”，靠機械操練或語言習得方式教學效果并不理想。孔子學院在過去幾年飛速發展，目前已到了注重品牌建設的內涵式發展階段，而教學質量是其中一個最重要的環節。只有大力提高教學質量，把孔子學院樹立成當地的漢語教學權威，才能叫響孔子學院的品牌。本文以法國蒙彼利埃孔子學院在處理該難題上的連續統模式所帶來的良好教學效果為例，希望對其他國際漢語教學有所啟示。

一、連續統的概念

連續統（continuum）概念來自于數學，又稱為“連續體”或“連綿體”，后來在語言學中得到廣泛運用。呂叔湘這樣描述：“我們在對有些對象分類時，并不總能做到二分，二分僅能得到兩個端點，兩個離散的點，卻忽視了很多中介（中間）狀態， 或者說過度狀態。……總起來看，（這些對象）可以形成一個連續的分類，即連續統。”[1] 屈承熙將continuum翻譯為“連綿性”，指出“（這些類似的）個體之間，存在一種漸次重疊，連綿漸進的關系，這種關系，我們稱之為‘連綿性’。這些個體，形成的一個群體，我們稱之為‘連綿體’。”[2]除此以外，還有幾位語言學學者曾使用過該術語，如袁毓林[3]、沈家煊[4]。邢欣在探討語篇銜接語的特征時對連續統做了較為明確的說明，指出銜接語的“連續統特征是指銜接語虛化的過程中出現的非離散性特征，是由于語義不斷虛化形成語法化轉變的過程。從語義角度看，語義虛化形成了一個語義連續統。”[5]這種現象在中西方語言思維中對比存在差異，西方語言和思維習慣強調二元對立，中式思維更傾向于綜合型，[6]語言表達上連續統的分布更普遍。但無論如何，非離散分布在客觀現實中是普遍存在的。

綜合各個學者的觀點，我們可以把連續統簡單定義為：一組具有某種共同特點的個體形成的呈現連續漸進關系的集合體。

二、不確定范疇的成員分布連續統分析

（一）不確定范疇的分類。本文研究的不確定范疇的連續統分析可從宏觀和微觀切入。宏觀著重從范疇的成員劃分以及形式上顯性隱性分布為切入點，微觀著重從內部成員的語義分析入手。魏長華以英語為例，將不確定語義分為以下四類：數量、頻率、概率和程度型不確定。[7]漢語中的不確定表達方式也存在類似的劃分，但我們發現從語義上看還有一類無法包含在上述幾類中。如：

（1）我擔心他上次考試沒有通過。

上次考試有沒有通過，與真實世界相對應，這在語言學范疇內是真值語義的概念術語，它們涉及對一個命題的真值判斷，被稱為“事實”、“非事實”。能得到肯定驗證的命題被認為是“事實”，而不能得到驗證的事實就是“非事實”。[8] 由此可見，這一類結構與我們上述的幾類都不同。我們依據語義，將不確定范疇分為五類：數量不確定、程度不確定、頻率不確定、概率不確定和事實不確定。

（二）成員分布構成的連續統。美國羅施學者提出的原型范疇理論基本觀點是：范疇成員之間享有部分共同屬性，形成家族相似性；一個范疇的成員之間的地位不是平等的；范疇的邊界是模糊的。[9]自從原型范疇理論提出以來，其合理性得到了廣泛認同，在語言學領域也得到了越來越多的應用。

不確定范疇也是一種原型范疇，不確定范疇是以最具代表性的成員——典型不確定為基本參照點建立起來的。不確定可以是由客觀事物本身的模糊狀態導致人客觀上不能認識清楚，也可能因人的認識水平主觀局限性產生，也可能是純粹的主觀上有意而為之。因此，典型的不確定應涵蓋以上三個因素，需從客觀現實、人的主觀認知程度和主觀態度幾個方面來界定其家族相似性特征，它們分別是：[+模糊] 、[ —熟知]、[—把握]。例如：

（2）科學家預計海底生物的數量和陸地上一樣多。

該例具備了全部的家族相似性特征：[+模糊] 、[ —熟知]、[—把握]。首先，關于海底生物是否和陸地一樣多這個命題本身是模糊的，永遠沒有確切的答案，因此符合[+模糊]的家族相似性特征；其次，對海底和陸地的認識有限，談不上熟知；第三，科學家只是“預計”，態度不明朗，因此符合第三個特征：[—把握]。由此看來，這是一個典型的不確定成員。對比以下例子：

（3）我猜想您是位醫生吧。

例（3）具備兩個特征：[ —熟知]、 [—把握]。 對方職業是否是醫生，說話人沒有把握，但是稍加打聽和確認，就會搞清楚，所以客觀現實非模糊。因此，例（2）具備最多的家族相似性特征，是典型成員，例（3）次之。根據各個成員距離原型的遠近，也即家族相似性特征的多少，可將不確定范疇內部成員劃分為典型成員和非典型成員。由于不確定范疇成員眾多，加之劃類的復雜性，對各個成員的劃分，存在距離原型最遠的非典型成員到原型的非離散分布狀態，構成一個連續統。

三、形式上由顯性到隱性構成的連續統

從形式上看，不確定范疇有明顯不確定標記的，也有需要經過推導才能推斷出不確定語義的，前者我們稱為顯性不確定，后者稱為隱性不確定。顯性的如包含不確定含義的動詞“不清楚”，助動詞“可能”及語氣助詞“吧”、“嗎”等，或含有“希望”、“但愿”或 “如果……那么……”等的構式中。對比以下例子：

（4）A： 你什么時候能把去泰國的日程定下來？

B： 嗯，三天之后我給你答復。

這里，B說“三天之后我給你答復”表達的是目前由于各種原因無法確定日程，因此需要再考慮考慮才能給出答復。該例沒有顯性的標記，是靠推理得知說話人態度是不確定的。

由此看來，顯性不確定和隱性不確定之間的成員不是界限分明的，而是呈連續統狀態分布，如下所示：

不確定、不清楚、可能、嗎，希望、祝愿、或者……或者……，三天之后給你答復

<——————————————————————————>

顯性不確定………………………………………………隱性不確定

從左到右，表達不確定的標記獨立性越來越弱。換言之，最左邊的詞語可以望文生義，聽話人很容易就可以知道這是表達不確定的含義；中間的次之，需要出現在構式中，或者需要經過一定的推理，因為有的也可能表達確定的含義，比如“如果我是你，我就去”這其實表達的是確定的含義；最右邊的單獨看，不能表達不確定的含義，只有結合上下文才能推知。

四、不確定范疇的微觀連續統分析

不確定范疇內部成員眾多，表達手段多樣，在內部語義關系上同樣存在連續統分布。由于篇幅所限，本文僅分析數量不確定的連續統分布，其他小類不確定的連續統分析與此類類似。

表達不確定數量含義時，存在著不確定程度的高低問題。有的結構顯得非常不明確，數量很模糊，有的趨近于精確，還有一類處于中間狀態，因此各種表達手段構成一個連續統。為了研究的方便，我們把表示范圍大小的一類詞語，也劃歸為數量類。如：所有的人，都知道， 幾乎所有的同學，絕大多數國家，極個別不自覺的人等。這類詞語從范圍上來說，從全部包含的確定類詞語，到幾乎包含的詞語如“極個別”，構成了一個連續統分布。如圖所示，從少到多的連續統分布：

<——極個別，個別，少數，一部分，一大部分，多數，絕大多數，所有——>

少…………………………………………………………………多

對于傳統意義上的數詞，第一類一般是數量詞的虛指用法，是一種修辭功能。彭文釗總結了數量結構的5大修辭功能：概括功能、渲染功能、幽默功能、模糊功能和烘托功能。[10]例如：

（5）白發三千丈，緣愁似個長。

顯然，詩人不是說白發真有三千丈長，而是說愁長；因為憂愁生白發，所以白發像有三千丈長一般。這樣寫，既準確地表達了詩人內在感受的真實性，又巧妙地賦予詩歌外在形象以更大的感染力。修辭功能的數量詞用法特殊，表達的意思最不確定，是一種虛指用法。

第二類不確定數量詞數目眾多，用來表述不確切的數量含義，表達形式各種各樣，可以是成語，也可以是一個數量短語。比如：

（6）導演是一位40歲左右的男人，黑黑的臉，像所有的導演一樣，下巴留著胡子。

（7）那時我比姚明球打得好。他已經很高，差不多兩米了，但打球并不很好。

當然，還有一些數量短語表達的是精確的數字概念，這在語義上是確定的，如：

（8）一年有365天。

以上的數量結構表達的不確定含義構成一個連續統，如下所示：

<-—三頭六臂、白發三千丈，40歲左右、 差不多兩米，365天——>

不確定……………………………………………………………確定

觀察以上連續統，我們發現，從左到右，數量結構表達的數量意義越來越確定。同時，也伴隨著說話人主觀性的減弱。最左邊，說話人的主觀性最強，數量結構表達的數量意義很微弱，更多的是一種修辭功能，帶著說話人的主觀情感。最右邊，更加客觀，純粹表示數量意義，不再含有說話人的主觀性。

五、結語和對國際漢語教學的啟示

本文運用連續統的研究手段，對孔子學院漢語教學中的難點之一不確定范疇做出宏觀和微觀的連續統分析。在具體的教學中，教師通過連續統分析，將這些表達結構做成PPT形象地展示出來，輔之一定的練習，能夠直觀地告訴學生這些詞語和結構表達的不確定程度高低。形式上顯性隱性的連續統分布展示，也能讓學生真正理解看似確定的非確定表達，從而迅速提高他們對這一類詞語和結構表達的準確性。這種教學方法，具有“高效、解釋”型特點。

孔子學院的學員大多是有一定閱歷的成年人，他們非全日制學校的學生，所以在孔院學習的課時很短。以法國蒙彼利埃為例，90%學員是參加工作或退休的成年人，他們往往更注重對知識的理解，加之周課時只有2學時，單純的機械訓練或沉浸式語言習得既不現實也無法解開學員心中的疑惑。這些現實情況決定了必須采用和傳統的對外漢語教學不同的教學方法。[11]本文介紹的法國蒙彼利埃孔子學院在針對不確定詞匯的“高效、解釋”型教學模式，具有較好的教學效果，是一種有益的嘗試，這一教學思想和模式，同樣也適用于其他類似的教學機構借鑒。當然這種解釋型教學需要教師對這一表達現象有較透徹的研究，這就要求漢語教師不僅教學能力強，還要搞好漢語本體研究。孔子學院作為我國當前和今后重點建設的漢語國際推廣機構，擔負著在海外傳播漢語的重任。孔子學院的可持續發展，除了需要國家政策的推動，還靠的是以學生為中心的過硬的教學質量，在其他因素同等的條件下，只有教學效果好，學生滿意，才會有源源不斷的學生前來學習，從而實現廣泛傳播漢語和中華文化的目的。

參考文獻

[1]呂叔湘.漢語語法論文集[M].科學出版社， 1999.

[2]屈承熙.漢語認知功能語法[M].黑龍江人民出版社， 2005.

[3]袁毓林.詞類范疇的家族相似性[J].中國社會科學，1995（1）.

[4]沈家煊.不對稱和標記論[M].江西教育出版社，1999.

[5]邢欣.視角轉換與語篇銜接語[J].修辭學習，2007（1）.

[6]李宏亮.英漢語言、思維的共性和個性考辯[J].電子科技大學學報（社科版），2009（5）.

[7]魏長華.人類自然語言的不確定性及其處理原則[J].華中師范大學學報（自然科學版）， 1998（2）.

[8]王曉凌.論非現實語義范疇[D].復旦大學博士學位論文，2007： 12-13.

[9]戴瑞亮.語義研究中的原型范疇理論.中國石油大學學報（社會科學版）， 2009（6）.

[10]彭文釗.淺談數量觀念及其修辭功能[J].四川外語學院學報， 1999（1）.

[11]許琳.漢語國際推廣的形勢和任務[J].世界漢語教學，2007（2）.