論詞語的呈現方式與優化詞匯表策略

摘要：由于受到交際教學法和二語習得理論的影響，人們普遍采用語境猜詞和詞匯附帶習得的詞匯教學策略，忽視了詞匯表在語言教學中的地位和作用。本文探索了語義場理論指導下利用詞匯表習得詞匯的教學方法，提出優化運用詞匯表的教學策略主張。

關鍵詞：詞匯教學 詞語呈現 語義場理論 優化詞匯表

引言

詞匯教學研究的目的在于探索學習者習得詞匯的機理和規律、發現詞匯習得最科學有效的途徑。現代語言教學理論主張學習者在有意義的語言交際中學習語言、習得詞匯，推崇語境猜詞和詞匯附帶習得策略，強調詞匯聯想和語義網絡的優勢運用。傳統的詞匯教學強調記憶法，把單詞表作為詞匯教學的優質資源和重要工具，認為它具有直觀、集中的特點。通過單詞表學習單詞或許顯得枯燥無趣，但是到目前為止，沒有證據表明學習者借助詞匯表學習詞匯的效果較差，也沒有實驗證明不用詞匯表，學習者學習詞匯的效果更好。

近年來，詞匯習得研究出現回歸的趨勢。有研究表明通過詞匯表學習單詞，由于詞匯附帶信息少，學習者注意力能夠有效地集中在目標詞上面，獲得的詞匯記憶更持久、效果更好。 Shmueli （1997） 對四種詞匯呈現模式進行了比較，分別為：孤立地呈現詞匯、在有限語境中呈現詞匯（例如，在例句中）、在上下文中呈現詞匯以及在內容豐富的上下文中呈現詞匯。[1]結果表明單詞附帶信息與記憶效果呈反比，即單詞附帶信息越少（前兩種模式），詞匯記憶效果越好。

然而，記住詞匯和使用詞匯還存在一定的距離。語義場理論認為，掌握一個單詞就是要掌握和這個詞相關的語義、語法、語音、拼寫、形態、認知、文化等關聯的總和。該理論主張通過語義映射和圖表式語義特征等線索把若干個詞匯組織起來形成一個語義場，使詞匯之間產生聯想、形成網絡，帶來動一詞而牽出若干詞的效果。不可否認，詞的聯想對語言學習具有重要的意義，有助于擴大詞匯量和豐富語言表現力。筆者在教學過程中嘗試運用詞匯聯想和語義場理論指導詞匯教學實踐，力圖找出語義場理論與傳統的詞匯表教學方法之間的交集，檢驗利用詞匯表習得詞匯所需的最佳語義信息量，探索優化詞匯表的教學方法。

一、研究內容

（一）數據統計

33份教師問卷統計顯示：93.9%的教師主張通過閱讀積累英語詞匯；87.9%的教師在課文中講解新單詞；96.9%的教師鼓勵學生利用語境猜測生詞意義、運用詞匯聯想和語義對比策略積累詞匯知識。主張用背單詞表或詞典的方式積累詞匯并要求學生查字典和背誦單詞表的教師比例為6.1%；運用單詞表設計詞匯教學活動的教師只占3.1%。

200份學生問卷統計顯示：55.6%的學生有時使用上下文策略學習英語詞匯或通過句子記單詞；63%的學生有時使用猜詞和聯想策略學習單詞；76%的學生使用機械記憶的方法背誦單詞表。

在214名測試對象中，A班學生（26人）已經通過英語四級考試，B班學生（172人）在學期末即將參加四級考試，C班（16人）仍在進行二級教學。實驗前的測試結果顯示，A班人均領會式詞匯量3595個，復用式詞匯量2620個；B班人均領會式詞匯量3124個，復用式詞匯量2026個，C班人均領會式詞匯量2175個，復用式詞匯量1179個。

（二）現狀分析

目前，占主導地位的詞匯教學策略并不適合中文環境下的英語教學實際。大多數教師和學生采用的詞匯聯想策略造成新詞匯初次呈現信息量過大，利用語篇、語境習得詞匯導致詞匯附帶信息過多，這會帶來短時記憶新詞匯的困難；語境猜詞和詞匯附帶習得策略不能保證新學詞匯的復現率，因而使得重復記憶詞匯的時間跨度增大，不利于詞匯的長時記憶；而孤立地背誦單詞表的做法又常常是費時低效的，造成語言知識和運用能力提高緩慢。[2]

二、教學實驗

（一）實驗步驟

三個教學班分別實行語篇、語境教學策略；語義場理論和詞匯表相結合的教學策略；傳統的詞匯表教學策略。

在B3班采用語篇、語境教學方式，對遇到的生詞運用語境闡釋詞義，不專門講解單詞的用法。在B4班采用語義場理論和詞匯表相結合的方法，強調學生背誦單詞表，教師整合詞匯知識，設計詞匯教學內容。具體步驟為：課前學生自學詞表中每一個詞的拼寫、發音和意義，對新詞匯進行淺層次加工；課上結合課文學習新單詞的語法功能和詞形變化以及搭配意義；教師對教材中的詞匯進行整合，運用詞匯聯想和語義場理論把語義相關的詞匯進行歸納，依據學生已有的詞匯重點講解、演示相關語義知識，設計應用活動，進行詞匯知識輸入與輸出的平衡與互動，比如在課文中尋找包含新學單詞的句子，要求同伴一起更改句子的部分信息，進行場景轉移和人物替換等等；定期進行單詞競賽，給出語義概念，要求學生盡可能多地寫出所知道的單詞，檢查學生記憶詞匯的效果。[3]在B5班，要求學生背誦教材所附的單詞表和四級考試詞匯，教師定期檢測單詞背誦情況，但是不對詞匯表進行語義延伸和歸納。

（二）實驗結果與分析

在實驗前的領會式詞匯量測試中，B3班、B4班和B5班的詞匯量平均值分別為3224個、3130個和3237個。實驗后測試結果顯示，B3班、B4班和B5班的詞匯量平均值分別達到3731個、3997個和3757個。三個班級的數據標準差為：B3班前測360.453，后測483.702；B4班前測277.986，后測242.585；B5班前測322.449，后測495.401。從以上數據看出，B4班的詞匯量均值提高最大，而標準差縮小了，表明班內同學的詞匯量差距在縮小。

三個班級在實驗前、后復用式詞匯量的測試顯示：B3班前測2181個，后測2508個；B4班前測2135個，后測2683個；B5班前測2106個，后測2351個。實驗后三個班級的復用式詞匯量均值增長出現較大差異，其中B4班增長最多，B5班增長最少。三個班級的標準偏差均有增加，說明各班內同學之間出現了更大的分化，這可能是各班采用的教學策略對班內同學產生了不同的效果。總體來說，B4班情況好于B3班和B5班。

經過16周的教學過程，采用不同教學策略的三個班級詞匯量水平都有一定程度的提高，其中B4班的提高幅度最大，達到并超過了大學英語教學要求的一般標準。這表明，在強調記憶學習單詞表的基礎上，對詞匯表內容進行整合、選擇呈現詞匯的關聯信息、構建詞匯知識網絡的教學策略效果更為突出。

三、討論和啟示

教學實驗證明，單一的詞匯表教學策略可以使學生在相對較短的時間里學習大量的詞匯，尤其是領會式詞匯量。[4]然而，詞匯表呈現的詞匯知識過于簡單，語義信息量不足，缺乏相應的詞匯聯想，難以構建系統的語義網絡，不利于詞匯知識的掌握，尤其不利于復用式詞匯量的提高。在語篇、語境中習得詞匯的策略也不利于中文環境下的英語詞匯教學，因為新單詞的復現率較低，隨機性很強，重點詞得不到系統地講解和練習。而且，利用語篇、語境進行詞匯教學會導致所學詞匯的附帶信息過多，造成對目標詞的記憶減弱和遺忘率增高。[5]

優化運用詞匯表的策略價值就在于充分利用現有的詞匯表資源設計詞匯教學內容和呈現方式，規劃階段性任務，最大限度地增加學生接觸和記憶詞匯的時間和頻率。[6]它要求教師發揮主導作用，用科學、生動的方法把詞匯知識呈現給學生，增加學生對詞匯知識的興趣，提高記憶深度，要嚴格控制詞匯信息量的呈現，使教學內容契合學生的接受能力，并創造與所學單詞緊密相關的口語或書面手段進行教學演示和操練活動，保證教學策略的信度和效度，實現詞匯教學的良好效果。

結語

詞匯表在傳統的中國外語教學中具有不可替代的優勢，應該在教師的指導下得到優化利用。優化運用詞匯表不僅方便教師篩選重點講解內容，而且幫助學生解決長時記憶上的困擾和枯燥低效的學習苦惱。在大學英語基礎教學階段，大學生需要快速積累詞匯量，進行有效的語言交際活動，發展語言應用能力，優化運用詞匯表的教學策略恰好能夠服務于這個根本目的。語

參考文獻

[1]張萍.二語詞匯習得研究：十年回顧與展望[J].外語與外語教學，2006（06）：21-25.

[2]何靜.二語詞匯習得過程中任務承載含量實證分析[J].語言教學與研究，2008（02）：38-44.

[3]何剛.語言哲學[M]. 上海：華東師范大學出版社，2011：6.

[4]唐樹華，文兵.語言輸入、輸出的平衡與互動[J].外語教學理論與實踐，2013（3）：21-25.

[5]汪少華.理解字詞須知其所以然[J].語文建設，2014（01）：24-27.

[6]劉春艷.高校語言教師素質培養策略[J].語文建設，2014（03）：1-2.

【基金項目：該文章是河北省2011年度高等院校英語教學改革研究項目成果之一（項目編號：HB11Y0110）】