1949年后我國語文文本解讀的三種形態

摘要：從育人目的和功能的角度看，1949年后我國的語文文本解讀大致可歸納為政治教化取向的語文文本解、知識能力取向的語文文本解和人文素養的語文文本解取向三種形態，它們都在不同程度上偏離了學生自我的健全發展，根本原因在于學生自我與文本深層意蘊產生疏離。

關鍵詞：語文文本解讀 學生自我 發展

引言

語文文本是語文學科教育最重要的課程與教學資源，文本解讀——即文本意義的理解和闡釋是語文教育教學實現其育人目的的基本途徑。探尋文本解讀的育人規律，使其最大程度地發揮應有的教育功能是語文教育研究的一大課題。

新世紀以來，我國的教育目標指向每一個學生自我的全面而有個性地發展。盡管為此語文界已在教材方面做出了很大努力，大大提高了語文文本的育人“潛質”，但語文文本解讀實踐卻沒有跟上教材改革的步伐，原本豐富的文本價值被嚴重折損在僵死陳舊或過于極端的解讀體系之中，與新的育人目標存在著很大程度上的偏離。為什么會出現這種狀況？語文文本解讀到底該怎樣做才能最大程度地實現其促進學生自我健全發展這一新的育人使命？帶著這些困惑，筆者梳理總結了我國1949年后的語文文本，因為當前語文文本解讀中出現的各種問題或多或少都受到建國后不同歷史時期語文文本解讀的慣性影響。我們以社會歷史文化和教育思潮的變革為依據，從語文文本解讀的育人目的和功能的角度將建國后的語文文本解讀大致歸納為建國初政治教化取向的語文文本解讀、新時期知識能力取向的語文文本解讀和新世紀人文素養取向的語文文本解讀三種形態（當然，每種形態都是根據當時主流的語文文本解讀實踐做出的判定，并不排除其他情況的存在），并對每種解讀從目的、內容、方法和教育影響這幾個維度來分析其對學生自我發展產生的影響，以期能夠讓人對當下的語文文本解讀有個全方位的理性認識和把握。

一、建國初政治教化取向的語文文本解讀

這里的建國初是指1949-1978年。這一時期的語文文本解讀都有一個共同特點，即政治意識形態都處于強勢地位，都突出強調了文本解讀的政治思想教化功能，乃至形成了語文文本解讀思想政治教化思維的慣性而影響至今。可以說，建國初30年的語文文本解讀是一種思想政治教化取向的解讀。它們在社本主義思想支配下，以主要進行思想政治教育為旨歸，用獨斷的社會學、文章學文本解讀視角與方法將學生的視野限制在對作品政治意識形態方面的價值與意義的追尋上——其表現形式為主題思想或中心思想的歸納概括，這種主題思想或中心思想歸納概括的過程實際上主要就是對學生進行思想政治教育的過程。由于我國課程教學的制度化、教師們自身解讀能力的局限性、傳統文化的求同心理等原因，這種解讀成為多年以來固定不變的“標準”模式而影響至今，以致在當前常規語文課堂文本解讀中還被為數不少的教師們運用著。

殊不知，這樣的解讀不但“把鮮活的文本解讀變成了一種生硬死板的工藝流程” [1]，還遮蔽了文本原本豐富的真實意義，嚴重阻隔了學生本應同文本進行心靈的對話與交流，剝奪了學生本應從文本中獲得的人性提升；將學生的價值思維聚斂、拘捕于對整齊劃一的人的社會性的關注與贊同上，使學生的思維機能僵化而進入一種偏執的愚昧之中，時間久了，就會逐漸成長為喪失了自我個性的“社會人”。同時，這種文本解讀教學運用的教學方法是灌輸——它有一種將權威解讀強加給學生的教育暴力傾向，它把人引入到一個僵化的思想和行動之中，使人不能進行反思并求得改變，它甚至將人簡化為單純的認知體，異化為沒有也不能有任何思想、只會被動接受的容器，嚴重忽視或壓抑了學生個體自我本應具有的自主能動性、反思力和創造力，卻相反地培養的是學生的服從性、適應性和奴性。按照心理學家弗洛姆的觀點，如果人只是聽從他人、他物（如技術）的控制或擺布，或順從某種無名的權威，他就喪失了自我。[2]這樣的語文文本解讀，最終導致的是學生自我的喪失。

二、新時期知識能力取向的語文文本解讀

這里的新時期指的是1978-1999年。這一時期的語文文本解讀，主要圍繞著教育為社會主義現代化經濟建設培養所需人才這一核心功能任務而展開，其總的特點就是以讓學生獲取知識能力為取向。這種取向的語文文本解讀，在讓學生獲取知識能力這一主要目的的指引下，用語義學和文章學文本解讀法保障了整個解讀過程能夠以解析語言、修辭、段落層次、文體特征等文本形式的構成成分為中心內容來進行，而這樣的解讀內容又為教師對學生進行文本解讀訓練提供了抓手，從而保障了讓學生獲取知識和能力這一解讀目的的實現。

應該說，這種做法修復了建國初期尤其是文革時期給人們帶來的知識創傷，是符合當時國家發展經濟、教育為國家培養經濟建設所需要的人才、語文教育則要提高和發展人才所需具備的語文知識和能力這一系列的要求的，這也是新時期語文文本解讀所做的最大貢獻。但是，這種解讀的不足之處就在于它基本上將目光完全聚焦于學生認知因素的發展上，而相對忽略了學生情意等非認知因素的發展。它不是把語文文本當作人的情感、價值等精神生命的存在，而是當作了傳遞信息的手段和知識、技能的訓練場，將文本豐富的人文價值壓縮到最小化，以滿足國家對人才所必需的基本語文知識和能力的迫切要求。這是一種工具理性和技術主義的思想和做法。這樣的解讀把本應是讓人獲得解讀意義從而獲得自身發展手段的知識和技能當作了目的，卻把本應是文本解讀這種教育活動目的的人當成了取得成績的工具和為國家發展經濟而服務的工具；讓本應個性豐富、復雜的人接受統一僵死的標準答案和統一的知識技能教育，從而變成批量生產的標準化人才。它壓抑了人的情感、意志等感性品格，忽視了人的個別性、獨特性和豐富復雜性，把人從一個生機勃勃的生命存在簡化為一個整齊劃一的生硬機械的功能性、工具性存在。在這樣的解讀中，學生表現的只是一個認知的自我，而不是一個完整、全面的自我，久而久之，很容易異化為情感冷漠、思想赤貧的“知識人”、“工具人”。

三、新世紀人文素養取向的語文文本解讀

眾所周知，新世紀以來我國進行了新一輪基礎教育課程改革。新課程極大地改變了以往的語文教育教學理念，特別強調了對認知與精神全面發展的“全人”的關注，每一個學生整體素養的提高逐漸成為新型語文課堂文本解讀教學追求的目標。但誠如莊子所言：“始生之物，其形必丑。”一方面，由于應試的需要，新時期知識能力取向的語文文本解讀在當前日常語文教學中仍普遍存在；另一方面，一些努力體現新課程理念的公開課、示范課在改變以往知識技能取向和政治教化取向的語文文本解讀之缺點和不足的同時，也不可避免地出現了一些矯枉過正的偏差，最突出的表現就是過分強調了學生對文本人文內涵的挖掘和闡發，想以此來達到對學生進行人文熏陶的目的，以致如有些專家學者指出的那樣：過于強調人文性和文學素養的教育成為目前語文課的主要問題。[3]盡管這種人文素養取向的語文文本解讀目前還沒有成為主流形態，但已逐漸成為了一種風尚，大有常態化的趨勢，也對學生的自我發展產生了很大影響，所以很有必要對其展開分析討論。

這種解讀主要運用了接受美學、解構主義文本解讀法和課堂內學生討論發言的教學形式，通過對文本人文內涵的理解和闡釋來達到提高學生人文素養、發展個性的解讀目的。較之前兩種語文文本解讀，它最大的進步就是看到了人本身的存在，讓學生具有了親自參與文本闡釋的權利和機會，由以往只能被動接受他人的解讀而變為可以自己去解讀，可以通過自己的感受、體驗來獲取自己的理解，增強了學生的自我意識。但遺憾的是它又走得過了頭，將文本解讀變成了一種學生信馬由韁地進行意義生發的游戲，而忽略了文本這一方的內在規定性。按照哲學解釋學的觀點，文本理解是讀者與文本雙方之間的視域融合，視域融合的結果使讀者吸收了文本有價值的東西而獲得提升。所以無視文本的自我生發式解讀只能讓學生的認知與精神在水平面上滑行。沒有學生與文本之間的深度對話做基礎，沒有讓學生得以提升的實質性內容，課堂教學中生生之間的討論也就成了脫離文本的架空分析、空發議論。長此以往，學生就會變成喜歡追求表面熱鬧、徒有虛表而無實際思想和價值的“浮躁人”，看似使自我意識得到了增強，實則并沒有使自我得到提升，反而“平庸化”了。

四、以往語文文本解讀的根本問題在于學生自我與文本的疏離

回顧1949年后我國的語文文本解讀，前兩種形態都有其存在的歷史合理性，都發揮了各自的育人價值。從馬克思主義全面而有個性的人學觀來看，它們都在某種程度上偏離了學生自我的健全發展，給學生自我發展造成了一種扭曲性影響。其原因在于，它們在解讀體系中的各個方面都將學生內在自我疏離在外了，學生在解讀中只是作為他人解讀結果的被動接受者而存在，而沒有以一個完整豐富、自主能動的人的姿態通過體驗、反思等與文本展開對話。而新世紀以來的新型語文文本解讀雖然突出了學生的主體地位，強調了學生在解讀中的體驗和感受，但又走了極端，使解讀疏離了文本本身而變成了學生對文本人文內涵的隨意發揮，這同樣不能使學生自我獲得健全發展，相反卻使之變得浮躁和平庸。

盡管這三種形態的語文文本解讀特征各異，給學生自我發展帶來的影響也各不相同，但從哲學解釋學的解讀原理看，都有一個共同特點，即將學生自我與文本的深層意蘊疏離開來了，這是它們都在不同程度上造成學生自我扭曲的根本原因。因而，新修訂的2011年版《義務教育語文課程標準》及時糾正了以往語文文本解讀中出現的各種偏頗，既強調了“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”、“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”、“也要防止用集體討論來代替個人閱讀”，也特別指出“要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮” [4]，可謂是道出了語文文本解讀的真諦和規律。語

參考文獻

[1]閆萍.中學語文名篇的時代解讀[M].廣州：廣東教育出版社，2007：58.

[2]程文晉、渠長根、武彩鴻.自我教育論[M].北京：氣象出版社，1998：8.

[3]陸劍明.語文教學之癥結與出路[J].課程·教材·教法，2006（3）.

[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012（22）.

【基金項目：山東省高等學校人文社會科學研究項目“語文文本解讀的自我教育品格”（J11WH03）】