高職英語詞匯教學的現狀及認知語境策略

【摘 要】詞匯教學是外語教學的基礎環節之一，在外語教學和研究起著舉足輕重的作用。隨著認知科學和認知心理學的發展，語境研究出現認知轉向，對詞匯教學也有重要啟示。文章從分析高職英語詞匯教學現狀入手，指出高職英語教學中存在的一些問題，并提出認知語境教學策略。

【關鍵詞】詞匯教學 認知語境 高職英語

一、高職英語詞匯教學現狀

1.基于詞匯表對生詞講解

絕大部分的高職英語詞匯教學是基于生詞表而對生詞的音、形、義等方面進行講解。缺乏詞匯學習策略指導，詞匯教學中的去語境化趨向依然存在，詞匯學習任務留給學生自行處理，具有很大的隨意性。

2. 強調詞匯量的積累，忽略詞匯質的提高。

受傳統語言觀的影響，學生對詞匯認識比較膚淺，孤立地看待詞匯而忽略詞匯之間的聯系。詞典+語法書+單詞表的詞匯學習方式普遍存在，過分強調詞匯量的積累，而忽視詞匯質的提升，教學過程中主要通過教師講解、學生記憶詞匯的對應中文意思來實現詞匯教學的目標。

3.對詞匯教學過程認識不夠深刻

認為詞匯學習要么學會，要么不會，使詞匯關涉的語言知識與百科知識區隔化。在詞匯教學問卷調查中，80%的教師認為詞匯選擇的標準為對于理解課文所需的關鍵詞匯，可見詞匯學習資源局限于教科書，旨在應付各種英語考試，缺乏對詞匯知識豐富內容的了解，不了解不同詞匯知識的劃分，沒有充分意識到詞匯學習要結合自己的己有知識和認知能力，詞匯學習費時低效，造成很大的時間和精力的浪費。

二、高職英語詞匯教學的認知語境策略

認知語言學視野下語境表征為范疇、圖式、框架、腳本等認知模式，它們為詞匯的理解與運用提供了有效的認知途徑，具有一定的心理現實性。認知語境主要由詞匯知識！世界知識和邏輯知識構成，落實到詞匯學習中，表現為詞匯使用中的語言知識、情景知識、文化知識的建構。高職英語詞匯教學現狀函待改變，隨著認知語言學的發展，語境研究發生認知轉向，主張詞匯教學要結合詞匯的所指向的認知領域來實施，在詞匯理解和運用中關注作為學習者的認知主體并進行詞匯知識建構。

1.關注學習者的認知主體地位

認知語境觀不僅明確了人在語境研究中的核心地位，還對人進行心理的、動態的、個性化的研究，突出了人在意義建構中的主體地位和主動性在英語詞匯的學習中，應該避免孤立的詞匯教學和學習方式，在學習這己有的語言經驗和知識基礎上引導學習者建構詞匯理解和運用的認知語境，揭示詞匯背后存在的百科知識。從認知語境觀出發，詞匯學習的過程是一個詞匯知識建構過程，通過新舊知識與經驗之間的相互作用而實現的，意味著學習者將新的詞匯知識嫁接到原有的認知語境中，通過詞匯運用，以原有經驗為背景去理解新的詞匯知識，生成新的詞匯意義

2. 建立詞匯的認知語境關聯

詞匯知識建構并不是任意性的，詞匯學習也不是孤立發生的，它必須指向其賴以生存的認知語境。刻畫相應的知識領域\"知識是認知主體在一定認知情景下的建構結果，知識的建構過程存在認知主體與認知對象互動和認知主體與社會文化情景互動這樣同一建構過程的兩個方面。知識的建構機制，就是知識的建構主體在認知過程中與認知對象、社會文化情境之間的互動機理\"我們趨向于把詞匯放進語言認知語境、情景認知語境和文化認知語境中去，在其中理解詞匯豐富的意義，在詞匯與認知語境的關聯中理解、運用詞匯。

3.框架表征與英語詞匯教學

作為認知語境表征的框架，表現為與重復出現的情景有關的知識結構模式，語言形式上表現為詞匯之間、詞匯與句法之間的知識結構模式。同一個概念框架在不同文化中的組織方式有時候是不同的，由此可見，框架涉及到對所用語言、情景及文化的認知，以詞匯運用為基礎。詞匯是一個重要語言知識領域，對詞匯的理解和使用與其所指向的百科知識具有很強的關聯性，因此，將詞匯融入其存在的框架有利于促進學習者詞匯學習，提高詞匯意識，克服英語詞匯教學中的孤立主義趨向。作為認知語境表征的框架在詞匯教學方法中是有效的，因為它具有一定的心理現實性。理論上，框架語義學歸屬于認知語言學，Ungerer和Schmld將其納入注意觀，他認為，框架法可以被看作是一種描寫認知語境的方法，此語境為認知范疇提供背景并與認知范疇相聯系，框架是一種認知模型，與情節、腳本、圖式等認知范疇相似\"在認知語言學中，語言不被理解成所謂客觀的結構，而被當作由象征性單位所構成的，這些象征性單位將以某種方式激發我們人的概念結構。

概念結構與現象世界緊密相連，但并非一一對應關系，它依賴于說話人的立足點或視角。比如，BuY（購買）框架涉及到buyer（買者），seller（賣者），goods（商品）和moncy（錢）等詞匯的理解和運用，可以克服傳統教學中根據語義場列出同一范疇中大量的意義相似詞匯的弊端，框架的優點在于，基于同一個框架把有關的不同范疇的詞匯聚集在一起，體現了基于詞匯運用的教學方式。在日常的教學實踐中，教師常常在講解課文之前，根據課文理出的詞匯表逐個講解詞匯，雖說這些詞匯與課文也有很強的關聯性，但是詞匯的呈現方式與其所指向的百科知識沒有被揭示出來。如何提高學習者的詞匯運用能力，擴大詞匯量，框架在詞匯教學中有一定的啟發意義。

4.范疇表征與英語詞匯教學

詞匯往往存在一定的范疇之中。對范疇的理解不同，詞匯意義表現出來的特點也就不同。經典范疇理論主張同一個范疇之中的成員特征是穩定的，范疇中的詞匯意義是靜態的。當經典范疇理論發展到原型范疇理論時，就揭示范疇中詞匯意義的動態性。Lakoff曾經明確指出：“對我們的思維，感知！行動和言語來說，再也沒有什么比范疇劃分更基本的了\"人類對世界的原初認識就是以范疇劃分的方式來進行的，而對世界的范疇化需要通過語言的中介才能為人類理解，因此對世界萬物范疇化的過程本身就能促進對語言的理解。詞匯語義理解能夠區分細微的意義差別，如在下列四個句子中，clirnb的意義不同：

A.The boy climbed the tree.“那男孩爬上了樹”

B. The locomotive climbed the mountainside.“機車爬上了山坡”

C. Prices are climbing day by day.“價格天天網上攀升”

D. We climbed along the cliffe dge.“我們沿著懸崖邊攀爬”

第一句中的climb的意義最接近CLIMB的原型意義，即人和動物運用四肢從

低處上升到高出；第二句保留了向上移動的特征；第三句中的上升已從縱向

空間的運動擴產到數量域中的變化；第四句中climb已經不再具有上升的含義\"由此可見，climb的意義逐漸從重心走向關聯，為詞匯的理解提供了理據。

5.圖式表征與詞匯教學

圖式最初是由巴特利特在1932年首先提出來的，他運用這一概念來說明存儲在人的記憶系統中有組織的知識。后來隨著心理學界對圖式進行大量的研究，圖式被認為是人腦中有組織的知識結構，他涉及人對某一范疇的事物的典型特征及關系的抽象，是一種包含了客觀環境和事件的一般信息的知識結構，這與認知語境中的百科知識結構就發生關聯了。運用在詞匯理解中，圖式能是傳統詞匯教學中認為關系不緊密，甚至無關的詞匯聚攏在一起，共同建構某一領域的知識網絡，比如在描寫[辦公室] 圖式時，要用到桌椅、電燈、開會0等等詞匯共同出現在一個圖式中，從某種程度上說，對圖式的激活和修改恰好體現了詞匯運用的情景變化。當然同一個圖式在不同的文化中表現在詞匯運用方面是有差異的，比如說我們可以把[進餐〕作為一個圖式來對待，其中傳統的中國進餐方式和西方是不同的，在圖式建構中所運用的詞匯也有差異，就餐時間，菜肴的多少，吃菜的順序等等皆有不同，體現了詞匯的文化差異。由此可見，我們把圖式作為認知語境的表征，同時反映了語境的語言、情景和文化三個維度，對詞匯理解與運用有促進作用。在英語詞匯教學中運用圖式理論，通過不同的課堂教學設計，有意激活學生已經具有的詞匯圖式知識，并生成新的圖式；或刻意地培養學生有關詞匯的圖式，這在一定程度上為學習者提供了詞匯學習的理據性，建立起了詞匯學習的關聯，使學習者付出較少認知努力，而認知效益較高，能提高詞匯能力，增強詞匯意識，有助于詞匯認知語境知識的建構。

三、結語

詞匯教學過程中強調詞匯理解與認知語境的關聯性，體現了詞匯教學的聯系主義觀點，消弧去語境化的詞匯教學取向，使學習者在詞匯運用中有效建構詞匯知識，復歸英語詞匯理解的鮮活語境，進而擴展學習者詞匯語義網絡。

【參考文獻】

[1]盧植.認知與語言一認知語言學引論[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[2]束定芳.認知語義學[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]熊學亮.認知語用學[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[4]江新.詞匯習得研究及其在教學上的意義[J].語言教學與研究，1998（3）.

[5]童珊.從傳統語境到認知語境一語境理論的動態發展[J].國外理論動態，2009（3）.