讀懂教材 成就優(yōu)質課堂

【摘要】教材是教師授課的重要資源，為學生的學習活動提供了基本線索，是我們實現課程目標，實施課堂教學的重要信息源和載體。教師只有在尊重教材，讀懂教材的基礎上，才能把它作為一個載體，靈活地駕馭教材，創(chuàng)造性地使用教材，從而成就精彩優(yōu)質的課堂效果。

【關鍵詞】精讀 通讀 比讀

教材是教師授課的重要資源，為學生的學習活動提供了基本線索，是我們實現課程目標，實施課堂教學的重要信息源和載體。教師只有尊重教材，讀懂教材，靈活地駕馭教材，才能成就精彩優(yōu)質的課堂效果。經歷了新老教材教學的我，面對新課程下的課堂教學，有了一些自己的點滴感受，在這里同大家一起交流和探討，如有不妥之處，懇請大家指正。

一、精讀例題，把握課堂靈魂。

教材中的例題看似簡單，其實編者只是把教學內容以一種簡單的方式呈現在學生面前，而作為老師的我們要能以一種透視的眼光看懂簡單的例題里蘊含的數學思想。

如，在五年級“中位數和眾數”的教學中，就不能只把教會學生求中位數和眾數的方法作為教學的重點，而是要讓學生知道它為什么不受偏大或偏小數據的影響，能代表全體數據一般水平的原因；體會中位數在統計學上的意義都應作為這節(jié)課要滲透的重要內容。基于這樣的理解，結合我班學生實際情況，我設計了以下情景：

情景：

師：同學們，大家都喜歡我們學校舉行的陽光體育活動吧！前些日子我們五（1）班的11名同學進行了一次踢毽子比賽，比誰一次連續(xù)踢的個數最多。想知道她們的成績嗎？（出示幻燈片1）

師問：用什么數表示這些同學的踢毽子水平呢？（大部分學生同意用平均數來表示。學生只學過用平均數進行統計，還有少數學生猶豫不決但又找不到更合適的統計量）請用計算器求出平均數。

師：柏柳同學看了成績后也算出了平均數為17，就很快對自己做了評價。（出示幻燈片2）

柏柳說：“我的成績在全體隊員中處于中上水平，因為我踢了18個，比全隊的平均數多”你同意她的意見嗎？

學生討論后，出現了三種情況：

1、同意柏柳的看法。因為她的成績比平均數還多一個；

2、不同意柏柳的看法。因為她在十一名隊員中排在第八位，應該是中等略偏下的水平。

3、后半句話說的對，前半句話說的不對。

師：你們都有自己獨特的看法，也有充分的理由來證明。但大家的意見卻互相矛盾，問題出在哪里呢？引導學生：平均數17能真實地反映這些隊員踢鍵子的中等水平嗎？為什么？（問題出在平均數不能真實地反映這些隊員踢鍵子的中等水平上，因為出現了5、8、9這幾個偏小的數據引起平均數低于這組數據的一般水平。）

師：柏柳的成績是18個，名列第八，屬中下水平，而她卻選擇這個偏低的平均數作為對比數據，錯誤地以為自己是中上水平。

師：在這個情景中，由于全體數據中出現了個別偏大或偏小的數據，引起平均數偏高或偏低，不能真實地反映全體數據的一般水平，我們就要在全體數據中找一些新的數據來代表全體數據的一般水平，這就是我們今天要學的新課---“中位數和眾數”。（板書課題。）

這樣的教學設計尊重學生只學過平均數這個統計量的知識基礎，順著學生思維的發(fā)展而引發(fā)矛盾，在學生的爭論分析中共享集體思維成果，逐步建構起中位數和眾數在統計學上的意義及其產生的必要性，為學生根據數據的具體情況準確選擇統計量提供有利依據。（求中位數和眾數的方法略）為更好地鞏固這個知識點。

二、通讀單元教材，準確定位課時目標

深入鉆研自己所用教材，了解單元教材編寫的指導思想，邏輯結構，掌握教材的知識體系，結合本班學生已有的知識基礎和生活經驗，在不脫離編者意圖的基礎上靈活設計出適合本班學生的單元教學目標。讀完“位置與方向”這單元的內容和教師用書后，我制定出以下課時安排：

1.認識及測量物體在平面圖上的具體位置。

2.作圖。（準確標出物體在平面圖上的具體位置）

3.物體位置的相對關系。

4.描述物體定向運動并會畫出具體路線示意圖，運用知識解決實際問題。

通過對教材的調整、重組、再創(chuàng)造，我班學生都能積極地參與整個教學活動，勇于發(fā)表自己的意見，大膽地與同伴進行合作交流，課堂氣氛輕松活躍。

三、比讀教材中各學段相關內容，進行系統有序地教學

教師準確的把握教材，在尊重學生已有知識基礎和認知能力的基礎上，對小學數學整套教材進行解讀，對比相關內容在教材中各學段的側重點，扎實系統有序地進行教學，促使學生和諧持續(xù)地發(fā)展。

如：教材“圖形的變換”這一內容，二年級“平移”的教學中有讓學生數圖形平移了幾格的知識。五年級“旋轉”的內容出現了讓學生畫出旋轉后圖形的習題。圖形是由線段組成的，線段是由無數個點組成的，圖形的變換就是線段的變換，線段的變換就是點的變換。畫變換后的圖形就要從對應線段和對應點入手。讓二年級的學生數圖形平移了幾格很不容易，學生沒有這種知識經驗，往往會把2個圖形之間的格子數當作圖形平移的格子數，這種情況下要教會學生找準平移后的圖形與原來圖形相對應的點平移了幾格。“對應點”一詞學生不容易理解，就換言之形象地提問：（若是小金魚）金魚的頭平移幾格能游到現在頭的位置呢？尾巴平移幾格到了現在的位置？翅膀呢？把找對應點的思想滲透給學生。在這個思想的基礎上，五年級出現讓學生畫出旋轉后的圖形時，引導學生找準對應線段來畫圖就輕松多了。以三角形為例，線段0A順時針旋轉90度后在什么位置？（畫出線段OA`）。線段OB呢？（畫出線段OB`，連接A` B`，三角形A`0 B`就是三角形AOB順時針旋轉90度后的圖形。）會找對應點就會畫對應線段，對應線段畫對了，就形成了整個旋轉后的圖形。

教材中的相關內容在各個學段都圍繞著其內在的銜接點螺旋上升，逐步加深難度，只有讀懂教材，對比各學段要定位的重心，讓學生充分理解各個環(huán)節(jié)滲透的知識點，才不會影響到學生對這部分內容的進一步學習，做到系統有序地教學，從而成就優(yōu)質的課堂效果。

教材是老師教學與學生學習的重要資源，只有在讀懂教材的基礎上才能把它作為一個載體，結合所教學生已有的知識基礎，認知能力和實際的生活經驗，創(chuàng)造性地使用教材，使我們在今后的教學中，少些失誤，多些進步，少些困惑，多些感悟！

【參考文獻】

[1]（2007年）.《教師教學用書》.人民教育出版社。

[2]（2005年）.《數學課程標準》.北京師范大學出版