幼兒對爭執事件的解決策略研究

【摘要】幼兒在與同伴的相互作用過程中，爭執是一種很常見的、基本的生活形態，是必然要發生的、不可避免的現象。爭執如果處理不當，會影響幼兒的情緒、身心健康甚至以后的社會適應。如果爭執得以恰當處理，則有助于兒童去除自我中心，逐漸獲得觀點采擇能力，促進其社會化的進程和良好個性品質的發展。但發現很多幼兒不能很好地解決同伴之間的爭執和處理與同伴之間的關系。如果一發生爭執就由教師包辦解決或盡快制止，對幼兒的交往是不利的。對兒童在爭執中采取的解決策略進行研究，可以發現他們的社會化發展程度及同伴之間的關系如何。因此，對幼兒如何解決同伴之間的爭執進行研究是一個重要的問題。

【關鍵詞】幼兒 爭執事件 略解決策

為了探尋幼兒同伴爭執的原因及表現，我們在訪談的基礎上，進行了一個實驗。通過兩個星期，由6位大中小班教師隨機取樣觀察幼兒同伴爭執的事件，記錄下爭執原因和解決方式。并通過描述性統計得到以下實驗結果。

一、文獻綜述

（一）國外研究

最早的爭執研究始于20世紀30年代，此后的幾十年間，心理學家把注意力轉向同伴社交地位的測量、攻擊性行為以及親社會行為等方面的研究，對兒童之間的沖突涉及較少。80年代初和中期，國外開始對同伴爭執進行較為集中的研究，

（二）國內研究

孫華平和張文新提出了爭執行為的心理價值。他們認為：1、兒童間的沖突有利于兒童認知上的“去自我中心”。2、爭執及爭執的解決，可以使兒童意識到自己是一個不同于他人的獨立個體，促進兒童的個性化和自我概念的形成。3、爭執加深了彼此的了解，明確了對方的立場，特別是使問題得到解決的建設性爭執，對于增強爭執雙方的友誼起到積極作用。

總的來說，國外對爭執的研究較為廣泛：從兒童對爭執的認知及其與社會適應的關系、幼兒同伴爭執觀察研究、爭執對社會認知能力的促進作用等都有較詳盡論述。但有關爭執解決影響因素的研究還不夠全面。相比之下國內對爭執各個方面的研究在廣度及深度上都顯得有些薄弱，這就決定了我國兒童的爭執及解決方式與西方兒童有所不同。因此，對同伴爭執進行本土化研究，從而考察當前我國兒童的爭執解決策略是非常必要的。

我從接受前人理論和研究方法的引導和啟發基礎上，擬對如下問題進行分析：第一，爭執的類別；第二，幼兒解決爭執中所使用的策略；第三，幼兒解決爭執時的案例分析；第四，探討影響幼兒爭執解決策略的因素

二、爭執的類別

爭執的起因是導致幼兒之間發生沖突的直接緣由。根據我所觀察到的案例，包括以下幾種類別：

（一）物品、空間爭議是指爭執雙方的目標和行為直接指向某些物品或空間，努力的結果都是想奪得物品、空間的使用、占有和支配權。

（二）故意挑釁是指爭執的一方故意以惡意的手段激惹另一方，引起對方的反抗。如嘲笑、言語攻擊等。

（三）干涉、控制他人是指爭執一方企圖或試圖干涉、控制另一方，遭到對方反抗而產生的在爭執。如警告等。

（四）偶然行為是指爭執中的一方幼兒不小心碰到了另一方身體但非惡意的行為舉止。

（五）違反規定、紀律是指爭執中的幼兒一方認為另一方的舉止違反了課堂紀律或日常規定而產生的爭執行為。

三、解決爭執中所使用的策略

解決爭執的策略是指幼兒為了堅持達到自己的目的或戰勝同伴而采取的各種行為手段，從策略影響的角度可以將幼兒爭執的解決方式劃分為積極行為、中性行為和消極行為。其中身體攻擊、物品爭搶、威脅命令、語言攻擊屬于消極策略；說理解釋、第三方干預、告狀求助屬于中性策略；物品交換屬于積極策略。

（一）物品爭搶是指幼兒采用最直接、最簡單的拼力爭奪，你拉我奪、互不相讓。

（二）語言攻擊是指在爭執的過程中，幼兒采用辱罵、嘲笑對方的方式相互打擊。

（三）威脅命令是指幼兒用警告性的言語禁止或控制同伴的言行。

（四）身體攻擊是指在在橫直過程中任何惡意的推、咬、踢、打等能給對方造成身體傷害的行為。

（五）說理解釋是指幼兒通過解釋的方式保護自己的權利或向對方解釋有關誤解的事情。

（六）告狀求助是指幼兒向老師求助，讓老師幫助解決爭執問題。

（七）第三方干預是指由爭執以外的第三方來幫助解決或協調。

（八）物品交換是指幼兒彼此之間通過提出一些條件或做出一些讓步來使雙方在爭執過程中獲得平衡。

四、對幼兒在五種爭執起因背景下解決策略的案例分析

1、物品、空間爭議

小班

消極策略：身體攻擊

情景：11 月 9 日，小班，游戲活動，8：05。有些孩子早晨在外面吃過早飯，入園后就不再吃了，老師一般讓他們找個凳子坐到飯桌的外面，老師好算吃飯的人數。

馨予（女）找了個凳子坐上了，但樂雅（女）一會過來對馨予說：“我的凳子，起來。”馨予也不示弱，堅持不讓，說這是她的凳子。樂雅不聽，用一只手硬去拉馨予起來，馨予就是坐著不讓，也用手去推開她。兩人這樣你拉我扯地僵持了一會，

樂雅看馨予不讓就生氣地走了。

馨予在樂雅后面坐，兩人平時就不太合得來，經常為些很小的事爭執。樂雅不太受紀律約束，是老師經常批評的對象。而馨予較聽老師的話，對樂雅的一些小動作很看不慣，經常愛告樂雅的狀，樂雅也很反感馨予。也許因為兩人平時的宿怨太深，所以兩人互不相讓。旁邊還有剩余的凳子，但她們非要爭這把小凳子，37木先被俊杰拿走了，所以拿走俊杰的也不算錯，并沒有意識到自己是在搶別人的玩具。此外，我們也看到柏翔替俊杰打抱不平，讓浩天分給俊杰玩具，這種舉動體現了柏翔已具有初步的正義感。

中性策略：第三方干預

情景：11月18日，小班，自由活動，10：30分。孩子們在玩橡皮泥，明明正在玩手里捏好的兔子，對面坐的歡歡看見后一把搶了過來，明明不樂意地哼了一聲，但他突然想起還有一塊橡皮泥，于是很高興地拿起一塊捏了起來。歡歡對面坐的文杰似乎看不慣歡歡的做法，從歡歡手里拽下塊橡皮泥給了明明，歡歡自認為理虧，也不再說什么。

明明對歡歡搶他的橡皮泥并沒有多大的反應，這對小班孩子來說是很少見的，但旁邊坐的文杰似乎看不慣，為明明抱不平，這表現了小班孩子的公正感漸露倪端，但采取的策略不一定恰當，如文杰也是以牙還牙，用搶奪的方法還擊歡歡的搶奪。

中班

消極策略：物品爭搶

情景：11月2日，中班。生活活動（吃午飯時），11點，浩浩吃飯時把一個胡蘿卜挑出來放到了桌上，對面坐的濤濤看見了，就把胡蘿卜拿到手里玩了起來，浩浩不愿意他拿走他的胡蘿卜，就向他要，濤濤不給，，浩浩就趁機搶，但搶了幾次都沒搶來。一會兒，濤濤挑出塊肥肉放桌上，浩浩趕緊把丟到桌上的肉塊搶來扔走了。

兩人看似為物品在爭搶，但明顯這兩樣都是雙方挑出來不要的東西。但為什么還要互相爭呢？我認為爭的物品不是各自的目的，向對方表明各自對物品的占有權，別人不許侵犯才是真正的目的。兒童有一個自我的概念，這個自我能夠占有物體，即使是暫時的占有。所以當東西失去或被強占時，兒童可能試圖采用抵抗或拿走別人玩具的辦法，重申他的占有感，這也是自我知覺的一種表現。

中性策略：說理解釋

情景：11月1日，中班，生活活動（午睡剛起床），14：35，小雨起床后走到自己桌邊，發現她桌上放著一件衣服，仔細一看原來是晨晨的衣服，于是就拿起準備放到晨晨的枕頭上，正在這時，龍龍正好經過，看見小雨拿著晨晨的衣服，于是說：“你動晨晨的衣服干什么？”小雨馬上解釋，可龍龍并不想聽她的解釋，執意要告訴晨晨，小雨怕被誤解，就大聲地對晨晨說：“晨晨，我是想把衣服放你枕頭上的。”晨晨似乎知道是什么情況，就沒再說什么了。

中班的孩子在語言發展上已較小班好多了，當發生爭執或感覺自己被誤解時，一般可以對對方說明解釋。有些孩子語言發展好些，在這方面會表現得更強。但并非所有的孩子都會這樣做。有些孩子較沖動，在遇到與別的孩子發生爭執時，總愛以武力解決，尤其是男孩子。小雨是個女孩子，會用語言表達自己的意愿，從而可以避免一些不必要的沖突。

大班

消極策略：威脅命令

背景：大班，10月18日，10：15分，教學活動。現在在上美工課，老師正在向小朋友講解怎么做動物鐘表。偉偉在桌上撿到一個衣服上掉下來的小珠子，坐在他旁邊的小星看到了，讓他把珠子還給她，這個珠子的確是從小星衣服上掉下來的，但小偉并沒有還給她的意思，于是小星就威脅道：“還給我，要不就不給你玩。”但小偉是個比較淘氣的孩子，并不理會小星的警告，小星又進一步威脅道：“我告老師了。”說著就做了個起身的動作給小偉看，這回，小偉看似不妙，而老師也注意到他倆了，就把珠子還給了小星，小星也就不再說什么了。

小星說要告訴老師，那也只是嚇唬小偉而已，她并不想把事情弄大讓老師知道，因為她知識做個要站力的動作等待對方的讓步。而小偉葉柄沒有堅持下去，采取了退一步的方法，因為他看到小星畢竟給了自己一個退讓的空間，一個臺階下。大班相比小班幼兒來說采取的威脅命令策略其結果要更好一些，大班的兒童心理理論能力發展較好。心理學家普遍認為，擁有發展良好的心理理論，就能使個體更好地操作與控制日常的社會環境，較準確地預測他人和自己的認知和情感狀態，并協調相互間的關系。

2、故意挑釁

中班

消極策略：身體攻擊并告狀

情景：中班，10月26日，生活活動，11：30，聰聰和謠謠在對面坐，統稱吃飯也都在自己的桌上等待老師發飯并就餐，兩人吃飯時有些小動作，互相擠眉弄眼，但老師要求吃飯時不許說話，因此沒有發出大聲音，午飯過后，老師開始安排小朋友的午睡，他倆各自朝自己的床邊走去時，謠謠朝聰聰的頭打了一下，聰聰也要還手時，謠謠馬上跑開了，聰聰見沒打著，就跑到老師那里說：“老師，謠謠打我。”謠謠說：“他叫我美女。老師可笑又可氣地說：“快去睡覺。”兩人就不再說什么，各自回自己的床去睡了。

中班男孩較多，類似言語挑釁行為或由動作引起的挑釁行為一般都是靠武力或告狀解決。在碰到愛招惹別人的孩子時，有的性格較弱的孩子會選擇躲避使沖突不了了之，有的稍微強硬些則會對對方采用武力，或者告訴老師。上面的案例沖突強度不大，對雙方也未必造成較大的負面影響，兩人過后還是在一起玩，似乎沒有發生過這件事。因此，教師平時應多鼓勵性格較弱的孩子正當地保護自己，而不要默不作聲或逃避。

3、偶然行為

小班

中性策略：告狀

情景：11月12日，小班，生活活動，8：20，吃早飯前，老師讓孩子們去洗手，英英沒有帶自己的手絹，正在拿超超的手絹疊東西玩，當聽到老師說去洗手吃飯時，忘了把手絹放下，拿著就去洗手了，洗完手回來時，手絹已經弄濕了，超超看見后有些不高興，噘著嘴對英英說：“你把我的手絹弄濕了。”英英做了個鬼臉，不屑一顧地跑開了。老師安慰他說：“沒關系，一會兒就干了。”超超就沒再說什么了。

小班幼兒由偶然行為造成的沖突幾乎都是告狀，這是因為他們還不能區分對方是否為有意行為，判斷人或事情的好壞以結果為標準，而不注重過程或對方的動機。在上例中，超超的手絹被英英弄濕了，因此超超就認為是英英不對就向老師告狀。英英雖說是無意弄濕了手絹，但并未給超超道歉，說明他不能站在別人角度考慮問題，因為這畢竟給超超造成些損失，會使他心情不高興。

4、干涉、控制他人

中班

中性策略：告狀

情景：中班，10月23日，教學活動，10：00，衣衣和寧寧在一張桌上坐，現在老師正在上課，兩恩在一起小聲說話，一會兒，兩人說著就開始有些矛盾，寧寧用手里的一塊橡皮泥在桌上劃了條線，示意不讓衣衣過線。這條線明顯對寧寧有利，他這邊的地方大，因此衣衣不承認那條線，要故意越過線以示抗議，寧寧見狀就打了衣衣的胳膊一下，衣衣更加不愿意了，想老師告狀說：“老師，他打我。”寧寧也回擊說：“她老師過線。”老師有些不耐煩，朝他倆瞪著說：“你倆不想上課就出去！”兩人于是不再打鬧。下課后，兩人又在一起玩了起來，好象沒發生過什么。

兩人平時是好朋友，今天兩人在課堂上的小打鬧似乎沒有影響他們的友誼關系。有時，幼兒在之間的爭執并不像成人之間那樣，過后還相互留有敵意，幼兒之間吵過鬧過之后就算告一段落，尤其是在較好朋友之間。

5、違反紀律、規定

大班

中性策略：說理解釋并告狀

情景：大班，10月5日，教學活動，10：55，上完美工課后，老師讓大家收拾殘紙結束手工，準備開飯。天天把他桌上的碎紙屑撥到了地上，他旁邊坐的飛飛看見后說：“把紙撿起來，快點，要開飯了。”但天天并沒有理會飛飛的勸說，飛飛有些急了說：“我告訴老師去了。”但并未去，還在等待天天態度轉變，他見天天還是不動，于是就對老師說：“老師，天天把紙撥地上了。”天天見真的告訴老師了，就連忙把地上的紙撿了起來。

天天想省事，把桌上的碎紙撥地上算了，但飛飛認為把碎紙撥地上是不道德的，因此堅決要讓他把紙撿起來，由此可以看出，飛飛在這件事上的公德意識要比天天強，而且，飛飛是先采取勸說的方法，并給出了理由要開飯了，在看到天天不聽的情況下才說要告訴老師，其實他只是嚇唬一下天天，想要再給他一次機會，但天天還是不動，他才告訴老師。

小班和中班幼兒在對方違反紀律或規定時一般都用命令或威脅的口氣對對方說，因此遭到對方的反抗和抵觸，雙方都會因此情緒受到影響，這也許是受到教師平日的言行和態度影響。，因為教師在幼兒遇到違反紀律的時候，經常會用威脅或命令的口氣對待他們。

五、幼兒沖突解決策略的影響因素

（一）幼兒的社會認知發展水平和社會交往經驗

幼兒由于受其認知發展水平制約，做事情考慮問題大部分情況以自我為中心，不能站在他人角度思考，從而有些固執己見。如幼兒在爭搶玩具時，只考慮自己爭得玩具，而沒有考慮對方也有玩玩具的意愿以及得不到玩具時的失落。他們判斷人或事件的好環以結果為準，不注重過程和對方動機，因而會造成誤解及不必要的沖突。如在由偶然行為引起的沖突中，有些幼兒由于不能判斷對方是無意行為給自己造成了麻煩，因而發生沖突。由于缺乏解決人際間相互問題的社會經驗，幼兒在遇到和自己意見不同或不能滿足自己心愿的情況時總會以己為主，互相爭執、互不相讓，如干涉控制別人及爭送玩具時。

（二）幼兒心理理論發展水平

專家認為，在與同伴交往過程中，合作的過程提供了一種理解他人心理狀態的突出環境，從而有利于個體心理理論的發展。作為社會認知的重要方面，心理理論的發展水平對個體同伴交往與同伴關系同樣會產生很大的影響。心理理論能力除了在游戲中直接指導兒童體會他人、理解他人以外，更重要的是，它通過影響兒童的親社會行為發展間接指導了兒童的日常同伴交往。在兒童的日常生活中，心理理論具有舉足輕重的地位，像合作、富有同情心、理解他人的情感、預測他人的行為等能力和品質的發展，就必須建立在兒童對信念、愿望、動機等心理狀態的認識的基礎上。心理理論的發展對兒童的道德發展、社交能力的形成也至關重要。

（三）幼兒的語言運用能力

1、幼兒的語言表達能力、意識及禮貌用語的使用

幼兒由于年齡的影響，語言發展水平受限，在向別的小朋友表示友好或無惡意的情況下由于語言溝通不明，致使對方誤解。幼兒普遍缺乏禮貌用語的使用習慣，如謝謝、對不起、我不是故意的等等。如果他們能夠向對方表明自己的用意或做些道歉之類的表白，雙方會因此緩和緊張氣氛，從而減少沖突對雙方造成的負面影響。

2、幼兒說話的態度及語氣

有些幼兒也許是由于好心要勸告別人該怎么做才符合老師的要求，或是認為對方不符合紀律和規定，但說話的語氣是命令或威脅式的，因而導致對方的反感和對抗。

3、幼兒之間的相互關系

幼兒之間不同的友誼關系會影響其解決問題的方式和手段。關系較好的幼兒之間，如認為對方是朋友的幼兒之間一般不會采取較強硬的態度或武力手段解決問題，而不是好朋友的幼兒之間如果能相互容忍或諒解也不會發生過于激烈的沖突。

4、幼兒的不同性格

性格較柔弱的孩子在遇到沖突情景時一般會采取告狀或求助第三方，尤其是在與性格較強的孩子間發生沖突時，他們這樣做是避免沖突升級，保護自己不受傷害的一種措施。但經常這樣做會強化對方的行為，從而更加不利于柔弱的孩子。而較強的孩子可能會訴諸武力或直接爭搶，這可能與這些兒童不能按照真實情況來理解他人的行為意圖有關，他們總是傾向于相信他人是惡意的，即使他人實際上沒有這種意向。

5、空間環境的影響

喝水時幼兒間經常會發生碰撞，這與喝水地方的空間大小有很大關系。由于空間密度大，孩子數量相對多，再加上孩子的自控能力較差，因而喝水時是生活活動中經常發生沖突的場景之一。

六、隨著年齡的增長，幼兒策略的變化

幼兒能夠想出許多解決爭執的方法，他們選擇的解決方法的性質主要取決于他們通常是怎樣理解爭執的。因此，幼兒對于爭執的理解是隨著事物相互關系的理解而日趨成熟的。統計結果顯示：1、使用策略的數量多少與年齡呈正相關：隨著年齡的增長兒童采用的策略數量逐漸增多。2、不同年齡兒童傾向于使用的策略類型也顯示出年齡差異：年長兒童比年幼兒童更多使用雙向策略，這預示著社會技能的發展。3、在選擇使用策略的性別差異方面，女孩比男孩使用更多的策略。但統計結果表明：男孩和女孩在使用策略上沒有顯示出明顯的性別偏好，認為女孩喜歡非直接策略的假設不成立。4、兒童在解決沖突的過程中選擇使用的策略受對方社會地位的影響。當兒童比對手的地位高時，就更傾向于使用單向策略，如命令、要求等。當對方地位高時，兒童更傾向于使用雙向策略，如請求、協商等。

為了讓兒童能獨自解決沖突，較少依賴教師，國外有人提出了利用第三方幼兒來解決沖突的“同伴斡旋方案”（Peer mediation program），總體上，這一方案背后的邏輯是合理的，然而為使這種調節方案更適宜于幼兒，還需要更多地考慮幼兒本身的發展特點，如幼兒更需要在沖突發生之后得到非常“即時的反饋”，需要考慮上述方法對于幼兒來說是否過于正式，是否適宜幼兒的認知能力等。沖突解決策略是沖突問題的核心，主宰著整個沖突的進程。策略的使用旨在控制沖突局勢，使個體內部或沖突雙方獲得平衡。個體在沖突過程中使用的策略實際上反映了其社會化水平及社會技能的高低。由于個體在沖突情境中采取的具體解決策略千差萬別，加上研究者各自的理論基礎和研究方法各不相同，致使目前對沖突解決策略的分類尚未達成共識。綜觀以往研究，常見的分類法主要有二分法、三分法和五分法。

二分法通常將個體在社會沖突中的反應分為競爭與合作兩類。合作通常被認為是能夠緩解沖突的建設性策略，而競爭則不利于沖突的解決。由于沖突行為及解決策略的復雜性，僅用合作與競爭的單一維度難以充分反映個體的行為表現，故近年來采用這種分類法的研究己越來越少。

三分法在沖突解決策略的研究中比較常見，它往往是研究者在對各種具體策略做進一步歸納的基礎上得到的。不同的研究者在具體的分類角度和類別上并不完全相同。根據個體對自我和他人關注程度的高低，通常可以劃分出問題解決、強制、折衷、順從以及回避五種沖突解決策略。其中，問題解決（problem solving）對自我和他人利益的關注都很高，在解決沖突的過程中能充分考慮到雙方的要求和利益，從而尋求雙方都滿意的問題解決方式；

最初，很小的幼兒認為暴力和退卻是不同意見的最可能的解決方法。這個簡單的觀點可以總結為“打架和逃避”。當兩個年幼的孩子為了爭奪一個玩具而打架的時候，如果同伴拒絕給他們提供一個互惠的方法，他們就可能用搶奪的方式，或者是簡單地通過放棄玩具來解決問題。

隨著幼兒的成熟，他們對成人需要的理解能力增強了，所以當因為玩具或權利起爭執的時候，他們就會考慮其他孩子的想法。但是，他們同樣期望同伴間的互動是平衡的。如果一個同伴通過攻擊行為來解決問題，那么這個行為就制造了不平衡，這就需要解決。雖然5歲大的幼兒不贊成使用隨意的攻擊，但是當爭吵爆發的時候，他們的哲學就變成了“以眼還眼，以牙還牙”。稍大的幼兒認為，通常的平等是指受害者對攻擊者還之以相同的行為。因此，幼兒在證明自己的攻擊行為是正當的時候，通常都會這樣說，“他先打我的”，或者“我先拿到的”。幼兒在這一年齡階段的平等要求同樣來源于受傷害的孩子必須從侵犯人的身上得到一些補償的感覺，從而使爭執能夠滿意地解決，成功的解決方案取決于攻擊者為恢復和諧所承擔的責任，這可以采取道歉的形式或采取行動來改變傷人的話和事。例如，幼兒之間通常會聽到這樣的話“說對不起”或“你把那個東西拿回來！”

最終，幼兒的推理發展到他們會認識到爭執的雙方都應為爭執承擔一定的責任，并且雙方都會從彼此滿意的解決方案中受益。他們也能理解不止一個解決方案。是否有這樣的觀點取決于幼兒認知成熟的程度和經驗。他們會提出更多的解決問題的選擇性建議。輪流使用、交換玩具、用一個玩具代替另一

把材料分開等。是提得最多的建議。隨著時間的推移，他們提出的解決問題的方案數量越來越多，越來越多樣化，并且協商解決需要的時間減少。此外，隨著商討過程變得越來越熟悉，旁觀者的數量也增多了，這些幼兒和爭論者在提建議和推理攻擊行為的詳細過程中變得更加活躍。因此，在有記錄的爭執中，當協調正在進行的時候，沒有孩子會和同伴在屋子其他地方爆發第二次爭執。漸漸地，幼兒也會變得無須正式的協調者參與也能自己很好地解決爭執。最終，一些資料表明，使用調解的團體，不僅攻擊行為減少了，而且積極的親社會行為也增加了。

七、結論：

教師應該正確的看待幼兒同伴之間的爭執，幼兒之間有爭執，是好是壞在與教師本人如何看待，并以何種心態去解決。教師常常害怕幼兒之間發生爭執，害怕會引起不良后果。其實，當教師正確掌握其沖突實質，采取一些有效措施，這些爭執反而有利于幼兒的成長。

幼兒常常在爭吵中獲得一些知識：不是所有的東西自己喜歡就可以得到的，別人的就要借；自己不是故意弄疼別人的，只要好好地跟他說，就會解決的；玩具其實可以大家一起玩。

幼兒在爭吵中提高自己的語言表達能力。生活中，我們可以發現，一些平常不喜歡說話或不太愿意說話的幼兒，當與同伴爭吵時，會變的聰明伶俐，用語豐富。

幼兒在爭吵中提高自己的是非判斷能力。幼兒道德意識和道德準則是在生活中與他人交往時，一點一點積累出來的。因為有爭執，才顯現出規則和道德的存在與價值，才讓幼兒意識到它并逐步理解它。

總之，“授人以魚”不如“授人以漁”，解鈴還須系鈴人，要從根本上解決幼兒同伴之間的爭執，讓幼兒學會如何自己避免、解決是非常重要的。教會孩子如何處理矛盾遠比幫孩子解決矛盾重要，因為前者讓孩子獲得的是一種與人相處的能力而后者讓孩子獲得的只是一種被動的接受！放開你的手讓孩子自己去解決矛盾，才能讓孩子得到真正的鍛煉。因為：播下一種思想就收獲一種行為；播下一種行為就收獲一種性格；播下一種性格就收獲一種永恒的命運。

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