高中古典詩歌言語“拆組”式教學策略研究

詩歌教學的難點，主要在于激發學生學習詩歌的興趣，尋找更合適的鑒賞方法。正是基于以上問題，筆者在總結教學經驗的基礎上，提出了言語“拆組”式教學策略。

一、言語“拆組”式教學策略的三個過程

這一教學策略包括三個部分，即“第一次組合”→“拆分”→“第二次組合”。

“第一次組合”，實質上是教師與學生共同對詩歌文本整體感知的過程。由于整體感知是一個很抽象而又模糊的說法，因而，將這個過程具體劃分為漸進的三個層面，也就是讀、想、悟。“拆分”的過程，是教師引導學生詳細解讀的過程。具體說來，就是教師要讓學生對詩歌中出現的關鍵語詞進行全方面剖析、探源，相比傳統的、單一的教師翻譯的過程，這是一個微觀的文本細讀的過程。“第二次組合”不同于“第一次組合”，這是一個質的飛躍的過程，是一個文本再創造的過程。

二、言語“拆組”式教學策略的原理及具體分析

（一）“第一次組合”的原理。

普通高中語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”教師應“引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”。這里的“整體感知”當然也適用于古典詩歌的教學，從操作層面講，把這一過程具化為“讀”“想”“悟”三個循序漸進的過程。

“讀”，在這里專指“吟誦”。“吟誦”和“朗誦”是有本質區別的，“朗誦”強調的是聲音的清晰與響亮，而“吟誦”更注重節奏和韻律。如果說詩歌的節奏決定了詩歌如何停頓，那么，詩歌的韻律則暗示了讀詩時的語調和語氣。吟誦一首詩歌，猶如打著節拍，唱流行歌曲。

“想”，也就是“沉思”。詩歌首先要讀，然后就要進入“沉思”的狀態。所謂的“沉思”，在這里定義為“閉著眼睛默默地想”。蘇軾當年評王維的詩時說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”每一首好詩都可以看做一幅漂亮的畫，但這幅畫需要讀者通過想象與意識加工。之所以要“閉著眼睛”，是要避免讀者想象畫面時受眼前事物誤導。在高中古典詩歌教學中，教師可以試著引導學生“沉思”，“沉思”之后，讓學生把想象的畫面用語言表達出來。這樣，就進一步加深了學生對詩歌的整體把握，同時，也提高學生的想象力。

“悟”，在“讀”“想”之后，簡而言之，就是“感悟”。“悟”是對“讀”與“想”的一個檢驗，是學生對想象的畫面以及對“讀”詩之后頭腦中的感覺做一個簡單的述評。相比“悟”的結果，“悟”的過程更為重要。關于“悟”的結果，主要是用于和“第二次組合”的成果做對比：差值漸小，說明學生對詩歌的感悟能力愈提升，反之，則說明學生的感悟能力處于停滯或下降狀態。“悟”的過程，實際上是讀者的感情受到詩歌魅力陶冶的過程。只要學會了“悟”，則說明學生已經走“近”了古典詩歌的殿堂。

（二）“拆分”的原理。

當學生對一首詩歌有了初步的感受之后，教師就要引導學生進入古典詩歌的“拆分”過程。所謂的“拆分”，原本是教師導讀、講讀的過程，然而，在筆者看來，這更應該是一個“文本細讀”的過程。

這里的“細讀”源于歐美新批評派的“文本細讀”，對高中古詩教學，“文本細讀”不應該理解成一個非常程式化的文論概念。根據詩歌的不同特點，可選取“細讀”的不同側重點，深入研究詩歌的某一點。如，有的詩人非常注重“煉字”，教師就可以從漢語造字法的角度讓學生深入理解一個字的本義及其引申義，再把這個字還原到詩歌中去，讓學生自己從多元的角度體會作者的用意；還有的詩人喜歡用典故，教師在備課時就應該仔細查找資料，尋找它的來源與歷代的轉換情況，也只有這樣，才能真正了解這個詞語在古代文化傳統序列之中的真實含義。

（三）“第二次組合”的原理及具體方法。

關于“第二次組合”原理的提出，源自于哲學中“實踐與認識”的飛躍原理。比照這一原理，“第一次組合”可以理解為對詩歌的感性認識，學生在這個過程中是通過詩歌的形式進行整體的把握，因而“第一次組合”更多的是從感官層面進行的；“拆分”過程即為對詩歌文本理性認知的過程，通過這一過程，學生已對詩歌文本的結構進行了非常細致的剖析；“第二次組合”便是一個更高的飛躍過程，學生在解讀完文本之后，要回歸文本，要進行更深入的理解和創造，這一過程實質上是對古典詩歌的含蘊的吸收與文本再創造的過程。可知人論詩，詩話激趣，深化詩意；也可轉換文體，突出對學生創造性思維的培養。