對不同場景下兒童行為差異的一種社會學解讀

在日常生活中，尤其是在家園不同的環境下，兒童往往容易表現出顯著的行為差異。這種行為差異直接導致了教師和家長形成了關于兒童的“差異印象”，甚至是“矛盾印象”。比如，兒童工作者常常發現，有的孩子是老師眼中聽話、乖巧、有禮貌的“好孩子”，而在家長面前卻變成了嬌縱、蠻橫、無法無天的“小霸王”。對此，教育學、心理學從家園教育觀念和方式的差異、兒童認知發展的水平等方面出發，進行了大量的相關研究。本文受社會學家戈夫曼《日常生活中的自我呈現》一書啟發，嘗試從“擬劇論”的角度出發，對不同場景中兒童的行為差異這一現象進行解讀，以期能豐富對發生在兒童身上的這一現象的解釋。

戈夫曼的“擬劇論”引入了“角色”、“表演”、“劇班”、“觀眾”、“前臺”、“后臺”等一系列的戲劇學專業術語，將人們的日常生活場景比作舞臺，將“個體持續面對一組特定觀察者時所表現的、并對那些觀察者產生了某些影響的全部行為”[1] 喻為“表演”。這些“表演”或是自覺的、有意識的、給予性的；又或是不自覺的、無意識的、流露性的。戈夫曼特別關注“人們在互動過程中是如何在他人心目中創造出一個印象的？或者說，運用哪些技巧使自己作出某種行為來讓別人產生一種自己希望別人產生的印象，即一種印象管理技術。”[2] 綜其所述，可以將人與人之間的互動過程概括為：互動者之間根據對不同場景中各種因素的認識和理解來調整自身的“表演”，再圍繞所扮演角色的特征采取適宜的、有針對性的“印象管理技術”。在這個過程中，人們所呈現的“表演”是有條件的，它取決于社會規范、舞臺和觀眾。因此，從“擬劇論”的角度來看待兒童行為差異，可將之視為兒童在不同場景下進行的“表演”或“印象管理”。為了更為系統地闡釋這一現象，本文將兒童的生活場景進行典型化處理，將之概括為“教師——兒童”、“家長——兒童”、“教師——兒童——家長”三種類型，再根據戈夫曼的“擬劇論”分別就兒童在場景中的“個人前臺”、“角色”、“區域行為”進行分析。

一、個人前臺

戈夫曼對“個人前臺”的闡述很好地回答了“兒童的行為差異是什么？”這一問題。他所謂的“個人前臺”是指那些除了舞臺布景和道具等物質要素之外，“能使我們與表演者產生內在認同的那些部分”，[3] 包括“外表”和“舉止”。“外表”是指表演者當下的狀態，比如年齡、職業、種族等；“舉止”是指表演者希望在即將來臨的情境中以何種方式開展互動，比如情緒、言語、表情等。兩者之間既存在一致性，又可能相互矛盾。由此觀之，兒童的行為差異也就是兒童面對不同的情境所選擇的“個人前臺”的差異。由于兒童在身心發展上的不成熟，使得在大部分情境中成人都將他們的“外表”視為“柔弱的、天真的、幼稚的”，換而言之，“柔弱、天真、幼稚”是成人眼中兒童“外表”的基本構成。進而兒童的行為差異更多地表現為他們在各個情境中“舉止”的差異。

一場景一：教師——兒童

在兒童與教師的互動中，常常可以觀察到這樣一些現象：在言語方面，兒童往往采用比較禮貌和規范的語言，能用較為完整的語言結構表述觀點；在情緒方面，互動中兒童的情緒往往比較穩定，即使在需求未獲得滿足的情況下，也很少出現情緒失控的現象，情緒情感的呈現更為積極。戈夫曼指出：“一種特定的社會前臺，往往隨著它所引起的刻板形式的期待而變得制度化。”[4]在此情景下，教師期待兒童具有一個聽話乖巧的“外表”形象，一旦兒童的“舉止”同這樣的“外表”達成一致，此類“舉止”便獲得了成人世界的認可，進而成人產生了“孩子就應該是這樣的”固定觀念。

二場景二：家長——兒童

兒童同家長的互動與兒童同教師的互動之間往往呈現出一定的差異，兒童言語的規范性大大降低，說話較為隨意，句子結構相對零散破碎；同時，兒童更容易呈現消極情緒，尤其是當其需要未獲得滿足的情況下，情緒極易失控暴走。在此情境下，孩子似乎不再刻意向家長傳遞正面形象，兒童的“舉止”背離了家長的角色期待，與成人眼中他們的“外表”相互矛盾。因此，成人世界對此類兒童行為的態度往往是否定的、禁止的。

三場景三：教師——兒童——家長

當教師、家長、兒童三者處在同一互動場景中時，兒童的“舉止”具有兩種呈現傾向：其一，兒童采取場景一中的“舉止”模式，向互動中的成人傳遞他們所期待的形象。此時，兒童在教師心目中的“印象”得到了維持，家長從中感受到差異；其二，兒童的“舉止”可能變成場景一和場景二中行為的混合，給當下的“表演”帶來了危機，教師和家長都能從中感受到兒童的行為差異，甚至造成“表演”的泄密或崩潰。

二、角色：表演者、劇班與觀眾

所謂“角色”是指“在他人面前可見的、實施的一系列行為”。[5] 因此，在戈夫曼的理論當中，“表演者”、“觀眾”、“劇班”都是由某種特定的行為所構成的，是通過動作結構來反映心智結構的。從“印象管理”的角度來看，所謂的“表演者”是指印象的傳遞者，相對應的“觀眾”則是印象的接受者。一方面，兩者之間存在對立關系；另一方面，由于互動過程中印象的傳遞具有雙向性，“表演者”與“觀眾”的身份也在隨時切換，是互為的關系。由于本文著眼于兒童的行為差異，所以在文中僅僅考量兒童作為“表演者”，成人作為“觀眾”的情況。

一場景一：教師——兒童

在場景一中，兒童承擔了“受教育者”的角色，其“表演”不得不考慮到觀眾的角色欣賞傾向，即“教育者”眼中“受教育者”的理想形象。對孩子們來說，學校生活是其社會化的重要環境，這些兒童所傳遞的印象植根于學校日常生活中教師的規則的潛移默化的影響。因此，兒童在此情景中所表現的良好行為經常是教師期待他們表現的行為，兒童所扮演的角色經常是教師所期望他們扮演的角色。教師對兒童良好行為習慣的培養，實質上是在兩者之間達成了“運作一致”，即“表演者”對“觀眾”期待的滿足。

二場景二：家長——兒童

在場景二中，兒童與家長之間不再是“表演者”與“觀眾”，而是表演同伴的關系，戈夫曼將這種關系稱之為“劇班”，即“在表演同一常規程序時相互協同配合的任何一組人”。[6]社會生活是復雜多樣的，這使得劇班成員承擔著多重角色。因此，兒童與家長之間既存在“受教育者”與“教育者”的師生關系，也存在“父母”與“孩子”的親子關系。親子關系下兒童的角色特征成為影響兒童當下行為表現的重要因素，也是造成其行為差異的重要原因。

從“劇班”內部來看，兒童與家長之間的親子關系區別于兒童與教師之間的師生關系。師生關系是社會文化的衍生物，它依賴于教育活動的展開和維持。在師生關系中，兒童的角色形象不斷被制度化為“受教育者”形象。而在親子關系中，父母與孩子間的互動并不僅僅只是教育活動，還包括養育活動、游戲活動等，兒童除了是“受教育者”外還是“被養育者”和“游戲參與者”。此外，親子之間的這些活動也并非涇渭分明，而是相互滲透的，這使得兒童的角色具有復雜性和融合性，因此并未達到一種制度化的水平。總而言之，在師生關系中，兒童的表演是在不斷地向理想的“受教育者”角色靠攏的過程，從而維持運作一致的師生關系；但是在親子關系中，兒童多重角色的相互融合，使其在互動中的行為具有了更多的可能性。從“劇班”外部來看，由于家長和兒童共同構成了“劇班”，在無第三方參與的情況下使得“觀眾”在事實上處于空白狀態，家長和兒童并不需要聯合起來滿足“觀眾”的“角色期待”。

三場景三：教師——兒童——家長

在場景一中，兒童努力扮演著教師心目中理想的“受教育者”的形象；在場景二中，兒童的角色在親子互動中走向了融合；而在場景三中，當教師、兒童、家長處于同一場景中時，兒童兩種角色傾向將難以避免地發生激烈的碰撞。對此，存在兩種假設：

其一，角色整合遭到破壞，理想的“受教育者”角色占據主導地位。前文提到，在親子關系中，兒童的角色是“受教育者”、“游戲參與者”、“被養育者”等一系列角色的融合。然而，當教師的介入構成了新的情境時，親子關系中兒童的“受教育者”角色從教師的角色期待那里得到了強化，從而脫離出來成為主導性的行為模式。這時家長能夠明顯感覺到孩子的行為差異。

其二，角色整合效應擴大化，導致理想的“受教育者”角色消融。實現師生關系的運作一致，離不開兒童對教師角色期待的滿足。當“受教育者”角色與兒童承擔的其他角色被整合到一起時，也就意味著角色的社會規范性遭到了削弱，甚至引起兒童的角色混亂感，致使言語失范、情緒失控，危及表演的繼續維持。

三、區域行為

戈夫曼把表演的“區域行為”劃分為“前臺”和“后臺”。“前臺是指表演場合；后臺是相對于前臺而言的，后臺的現實總是與前臺表演相矛盾的”。[7] 表演者在“后臺”為登上“前臺”做準備，掩蓋那些不能表現于“前臺”的東西；從“前臺”退入“后臺”時，表演者可以得到休息、放松，補償在前臺區域的緊張。換句話說，“前臺”總是被觀眾的視線控制的一定區域，表演者在這里必須滿足觀眾的“角色期待”；“后臺”則是觀眾注意的真空區，缺少制度性的規范。與此相似，兒童的生活場景也是由“前臺”和“后臺”組成的，身處何種區域直接影響到兒童的行為。

一場景一：教師——兒童

在場景一中，兒童作為“表演者”，教師作為“觀眾”，則可以將場景視作兒童表演的“前臺”區域。此時，兒童的言行舉止時刻暴露在教師的目光之下，作為“表演者”的兒童為了將積極的形象傳遞給教師，必須小心謹慎地隱藏不屬于前臺的“舉止”，時刻保持“緊張”狀態，使自己的一言一行合乎由教師的行為規范所塑造的角色形象。因此，在“前臺”區域，教師所看到的兒童的行為表現，很大程度上是孩子們在根據觀眾的期待進行“表演”。

二場景二：家長——兒童

在場景二中，沒有了觀眾，家長和兒童共同構建了一個“劇班”，因此可以將家庭場景視作兒童表演的“后臺”區域。此時，沒有了觀眾的監視，也不需要滿足觀眾的角色期待，孩子在這樣的場景中感到心理上很放松，拋下了各種制度和規范的約束和控制，展現的完全是自然狀態下的不加修飾的一面。而家長產生的心理落差，實際上并不是因為兒童行為的本身，而是緣于家長在承擔著劇班成員的角色，卻懷有作為觀眾的角色期待。

三場景三：教師——兒童——家長

場景三中由于家庭成員與教師的同時出現，使得“前臺”和“后臺”區域的界限變得模糊，或者說是后臺的透明化。兒童在與家長的互動中摻入了“前臺”的表演成分，試圖呈現理想化的角色；兒童與家長之間本應處在“后臺”的非表演成分，卻又難以控制暴露在了前臺觀眾的視線下，而往往這部分行為是違背“前臺”的制度與規范的，這就造成了“表演泄密”。

兒童的行為差異不僅僅是教育和兒童心理發展的結果，更是一種社會適應的結果。兒童作為社會生活的一員，無法抗拒“社會化”的進程，不可避免地受到社會文化對他們的影響。由于兒童有著自身發展的不成熟性和不穩定性，所以在看待兒童在不同場景下的行為差異時，教育工作者應該盡量避免以兒童的人格問題來進行解釋，更不能隨意地將之歸結為兒童的道德發展問題。我們都應該意識到，孩子的世界太小，小到容納不下成人世界的價值觀念；孩子的世界又太大，大到埋藏了數不盡的“奇珍異寶”。多給孩子們一些空間，少一些控制，童年期的價值也許正是因其具有無限的可能。

【參考文獻】

[1] [2] [3] [4] [6] [7] 歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現[M].馮鋼譯.北京大學出版社，2008年4月：19頁，179頁，20頁，23頁，70頁，94頁.

[5] 喬納森·特納.社會學理論的結構（下）[M].邱澤奇譯.華夏出版社，2001年1月：67頁.

[8] 王海英.對“兩面派”兒童的一種社會學解讀[J].學前教育研究，2003，7～8.