以退為進

音樂是一種流動的、較為抽象的時間藝術。就幼兒階段的年齡特征來說。體驗這種藝術形式較為困難。因此，教師應盡可能用多種具體、可感的方式幫助幼兒感知和理解音樂——指導語就具有這種效用。然而在教學現實中，指導語的使用卻存在一些問題。

以某大班韻律活動為例，該活動選用的音樂是成人很熟悉的《甩蔥歌》。為了幫助幼兒認識與表現音樂的韻律，教師配合音樂設計了農夫與種子發芽的故事。在動作流程上分農夫和小苗苗兩個角色動作。教師在農夫動作的設計上每一樂句都搭配了兒歌。以主旋律部分為例，每兩小節一句兒歌：“走到那里翻翻土，走到這里翻翻土，我給茄子翻翻土，我給黃瓜翻翻土：一二三四看一看，一二三四看一看，一二三四看一看”。從動作學習上看，這樣的記憶策略能幫助幼兒較快掌握和樂動作。但是當幼兒已經熟悉動作流程后，兒歌式的指導語仍然保持，這使得在整個活動過程中，幼兒很少有機會完整跟隨音樂做律動，不是由音樂的節奏引導動作的發生，而是在兒歌念誦下發生動作。教師指導語過多就會弱化幼兒的主體性，顯得“教”的意味甚濃，幼兒始終都是在教師協助下完成任務，缺乏適宜的認知挑戰。

一、教師指導語退出的必要性

音樂活動中的教師指導語雖然能便于幼兒短時間內掌握歌詞內容或樂曲的旋律結構，易于教師達到既定的教育目標，然而，教師的“退一步”更可能收獲的是“海闊天空”。

1 有助于幼兒音樂自主學習能力的構建

《3-6歲兒童學習與發展指南》（下稱《指南》）中強調要重視幼兒學習品質的培養。幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質。音樂教學同樣要促進幼兒自主學習品質的發展。由于音樂本身的抽象性質，使得教師過于擔心幼兒不懂得如何欣賞音樂，理解不了音樂語言和表達的情感。想方設法地用非音樂語言，諸如文字、語言、繪畫來鼓勵幼兒做出非音樂反應，造成幼兒的注意力不在音樂本身，而在非音樂的語言上。特別是面對那些無標題、無歌詞的音樂作品，教師不僅給這些音樂配上兒歌或念白，而且將指導語貫穿每一樂句的動作學習上，甚至活動從頭至尾指導語都不敢退出。其實，每個幼兒都有潛在的自主學習能力，尤其在適宜的認知挑戰面前更能激發他們探尋問題解決的方法，若教師能逐步退出使用指導語，放手讓幼兒發現合適的方法，比如記憶與再現、同伴合作、模仿學習等，或許會驚異于幼兒自主學習的能力。

2 有利于教師“鷹架”水平的提升

基于維果斯基“最近發展區”的理念，教育的功能就是幫助兒童盡可能達到潛在的發展水平，教師的作用就是維果斯基所謂的“鷹架”或“腳手架”，而當兒童的認知發展水平達到的程度時，就需要撤除“腳手架”，讓兒童通過自己的能力完成任務。“好的鷹架者在與孩子合作時將他們保持在ZPD（最近發展區）的一個方法。就是很小心地調整幫助和教導的量，使之等同于孩子目前的能力。”正如教師是“引導者”的角色，當一步步將兒童引領到他們可以自主學習的時候，教師就需要后退，“以盡可能的后退來賦予孩子責任，暗示一個事實，就是成人所給予的支持，對培養兒童學習并精熟其行為是很重要的”。教師的專業能力并非通過不斷的介入、提示幼兒的學習來彰顯的，學會退后一步，讓孩子自己去承擔學習責任，這也是一門教學的藝術，

3 審美教育的要求

審美藝術帶給人的是超越語言表達的感覺體驗，音樂教育就是培養欣賞者對音響的審美反應的感覺教育。杜威在評價藝術的價值時說：“如果所有的意義都可以用文字充分地表達出來，繪畫和音樂藝術就不會存在了。有些價值和意義只能通過馬上就可看到和聽到的性質來表現，要問它們是什么意思，以為那是可以用文字表達的，就是否認它們的與眾不同。”讓幼兒直截了當地進入音樂的途徑就是傾聽。然而，實際教學中教師不斷地用語言提示幼兒在音樂的每個樂句樂段需要做什么動作，或者用兒歌指引幼兒實現動作的完成，往往卻忽視了聆聽音樂，甚至活動結束了幼兒還沒有完整地聽過一遍音樂。這樣的指導語言成為孩子和音樂之間的障礙。教師不妨還給孩子與音樂親密接觸的機會，這樣對音樂的感受才是完整的。

二、教師指導語退出的策略

1 基于幼兒的需要和學習進展狀況的實際

幼兒不是知識的被動接受者，而是主動的探索者。幼兒的學習是否需要教師的“腳手架”的支持，是基于其內部的認知需求：當幼兒學習出現困難且無法自行解決時，教師就應該提供有效的教學支持，反之則會削弱幼兒的好奇心和好勝心。在音樂活動中，教師何時撤出指導語，主要是根據當時幼兒自身的需要和學習進展狀況，尤其是大部分幼兒的需求與水平。比如，教師將一首器樂曲配上兒歌來指導幼兒動作時，在面對全體幼兒做示范時，可兒歌和動作同時使用。但在多數幼兒熟知動作的情況下，就不必要每一次的隨樂動作都有兒歌的參與，教師也不需要為了動作的完成程度而不斷提示幼兒在音樂的某個地方匹配什么兒歌，這樣會弱化孩子對音樂的感知。

2 簡化動作結構，建立動力定型

很多情況下教師不敢撤出指導語的主要原因是學習的音樂材料較難，幼兒很難清楚樂句樂段的結構，而且與音樂匹配采用的動作也過于復雜，規律不明顯。因為幼兒掌握音樂動作流程是困難的，教師不得不始終借助指導語。在這種情況下，教師可以對音樂材料進行一定的技術處理，比如剪輯和拼接，將小節數縮短或相似結構的樂句合成在一起。但一般情況下，為了給孩子提供完整的晉樂體驗，不破壞審美流暢性，盡量不要對原曲做過大的調整。我們可以做的是簡化動作結構，便于幼兒學習時建立動力定型，例如《山狗與臭鼬》這個律動活動，所有的動作都以8拍作為恒定的單位進行轉換，雖然該活動的樂曲比較長，但由于音樂動作規整有規律，幼兒在教師的指導下。嘗試幾遍后就可以自己聽音樂完成動作了。這時音樂指導語，如“和泥巴”、“左看看、右看看”等就可以逐漸撤出，只需在幼兒分角色表演的初期以及動作過渡的地方使用就可以了。

3 激發多通道感知，善用非語言指導

所謂通感，簡單地說就是超越感覺器官的特異性，達到溝通和替代。如人們可以用視覺感悟到聲音，用聽覺感悟到色彩和氣味。通感也指知覺所獲得的表象之間所產生的相互替代，如聽到音樂，產生視覺表象；看到形狀和色彩，產生冷熱輕重的觸覺表象。兒童的藝術通感是超越直接感知的高級審美反應。每個幼兒在面對藝術作品時或多或少都會產生通感或聯覺現象，表明審美主體在表象與內心知覺間構成了聯接。音樂活動中，當幼兒面對音樂這一藝術對象時，教師通過運用故事、動作、圖譜等非語言指導都能啟發幼兒產生聯想，兒歌之類的指導語同樣也有此功能。但若成為幼兒的記憶負擔或者幼兒自主體驗音樂的阻礙，這樣的指導方式不但不會幫助孩子產生藝術通感。反倒會損傷孩子對音樂的美好享受。

教師在音樂活動中的指導語退出并非意味著放棄教師的指導，而是追求教師指導和幼兒自主體驗之間的平衡。就審美教育的本質來說，教師退一點，幼兒進入音樂世界的機會或許也會多一點。