在積極對(duì)話中培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣

良好的閱讀習(xí)慣，對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，乃至其一生，都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)而積極的影響。正如葉圣陶先生所說：“語文方面許多項(xiàng)目都要經(jīng)過不斷練習(xí)，鍥而不舍，養(yǎng)成習(xí)慣，才能變成自己的東西。”因此，在閱讀教學(xué)的整個(gè)過程中，都需要十分重視學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”我們可以這樣認(rèn)為：閱讀是一種對(duì)話，閱讀教學(xué)是這種對(duì)話的過程，是在為學(xué)生構(gòu)筑對(duì)話的平臺(tái)；閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，就是養(yǎng)成學(xué)生與文本之間積極的對(duì)話習(xí)慣。本文就試圖從對(duì)話的視角，探求在對(duì)話平臺(tái)上幾種對(duì)話的主要模型中，培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的努力方向。

一、 個(gè)體與文本：積極探尋，獨(dú)立對(duì)話

學(xué)生與文本的對(duì)話，是閱讀教學(xué)的中心。就學(xué)生個(gè)體與文本對(duì)話的過程來看，應(yīng)該包括：（1）搜集處理信息并把握意義（即讀懂了什么）；（2）與作者心心相印，受到情感熏陶，獲得思想啟迪；（3）以自身的生活閱歷進(jìn)行意義的重構(gòu)（即創(chuàng)造性地解讀）。要保證在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)如上積極探尋意義的對(duì)話過程，就必須給學(xué)生充分讀書的時(shí)間，因?yàn)檫@種對(duì)話建立在學(xué)生正確通讀課文的基礎(chǔ)上，而小學(xué)生的語感又尚在形成中，要引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想，讀中想象，入情入境，把書讀活，讀出自己的新意來，并且由此逐步養(yǎng)成獨(dú)立與文本對(duì)話的習(xí)慣。

我區(qū)孟曉東名師工作室成員施萍一與特級(jí)教師吳建英同課異構(gòu)《如夢(mèng)令》，課始，兩位老師不約而同就一個(gè)問題“讀著這首詞，你仿佛看到了怎樣的畫面、場(chǎng)景”組織學(xué)生交流初讀后的感受。學(xué)生說到了“溪亭日暮”，說到了“藕花深處”，也說到了“一灘鷗鷺”。之后老師都給了學(xué)生將近10分鐘的時(shí)間，讓他們用自己喜歡的讀書方式（齊讀、默讀、同桌互讀、小組讀）反復(fù)讀這首詞，看看自己讀到了一幅怎樣美麗、有趣的畫面，有什么新的體會(huì)。如果說初讀后的交流還僅僅是學(xué)生與文本粗淺的對(duì)話，那么經(jīng)過這次充足的讀書、思考，學(xué)生與詞、詞作者的對(duì)話就比較深入了。這時(shí)學(xué)生談到了夕陽西下，柔和的金色陽光灑滿了大地，也灑滿了溪亭邊，一行行白鷺在五彩云霞映襯下，自由翱翔；陽光投射在荷花上，顯得更加?jì)善G動(dòng)人；一切都被金色籠罩了，是那么溫馨；這真是酒不醉人人自醉呀！談到了藕花深處，碧波蕩漾，荷葉隨風(fēng)搖擺著身子，荷花隨風(fēng)翩翩起舞；荷花競(jìng)相開放著，有的已經(jīng)全開了，有的羞答答地半開著，有的只露出一個(gè)花骨朵，真是景不醉人人自醉。還有的談到了那一份意外的驚喜，詞人和朋友們很快劃著小船，劃槳聲不小心驚醒了正在棲息的鷗鷺，它們扇動(dòng)翅膀，撲棱棱地往天上飛，多么興奮、激動(dòng)。學(xué)生精彩的發(fā)言，讓我們分明感受到他們已經(jīng)融入課文，走進(jìn)了李清照的世界，在對(duì)話中探尋這首宋詞的意蘊(yùn)。

就在這時(shí)，幾個(gè)學(xué)生提出了自己與文本對(duì)話時(shí)的疑問：酒醉不知?dú)w路而誤入藕花深處，因?yàn)闋?zhēng)渡又看到鷗鷺齊飛的美景，醉僅僅是酒醉嗎？或者也是陶醉、心醉？詞人常記什么？為何而常記？面對(duì)這些問題，我們聽課的老師頓感欣喜，這恰恰說明了學(xué)生真正進(jìn)入了詞的情境，與詞作者共同品味那一段美好的時(shí)光，獨(dú)立地探尋文本的意義，積極地與文本對(duì)話。試想，如果我們能夠堅(jiān)持不懈地這樣做，學(xué)生不就能放飛自由的心靈，享受閱讀的快樂，并養(yǎng)成獨(dú)立地與文本積極對(duì)話的習(xí)慣了嗎？

二、 學(xué)生與學(xué)生：實(shí)現(xiàn)共享，充分對(duì)話

在現(xiàn)有班級(jí)授課制的背景下，學(xué)生與文本的積極對(duì)話往往需要把個(gè)體與文本的對(duì)話、學(xué)生和學(xué)生的對(duì)話聯(lián)系在一起。閱讀教學(xué)中，一個(gè)人交流了看法，其他人就是一種吸收，學(xué)生之間的對(duì)話無處不在，可以讓學(xué)生個(gè)體與文本的對(duì)話走向全面、深刻。因此，閱讀教學(xué)的過程中，需要我們引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，讓他們通過合作相互溝通，相互啟發(fā)，相互喚醒，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)話中經(jīng)驗(yàn)、意義、情感的共享，以期養(yǎng)成學(xué)生與文本充分對(duì)話的習(xí)慣。

《我不是最弱小的》是蘇霍姆林斯基所寫的一篇文章，作者通過一個(gè)簡(jiǎn)短、生動(dòng)的故事告訴我們：在生活中要保護(hù)弱小，要不甘心做弱小。學(xué)生個(gè)體與文本對(duì)話時(shí)，往往會(huì)呈現(xiàn)多種意義。就課題來說，“我不是最弱小的”是文中主人公薩沙表達(dá)的意義，是爸爸、媽媽、托利亞所要表達(dá)的意義，通過學(xué)生的合作交流，學(xué)生就會(huì)悟到，其實(shí)每一個(gè)人都在表達(dá)著“我不是最弱小的”，在生活中我們不要甘心做弱小的道理。這樣，學(xué)生與文本的對(duì)話就顯得全面、充分，有了新的意義創(chuàng)造的基礎(chǔ)。經(jīng)常讓學(xué)生之間相互展現(xiàn)自己的看法，參與討論與爭(zhēng)辯，學(xué)生與文本充分對(duì)話的習(xí)慣就會(huì)形成。

三、 教師與學(xué)生：促進(jìn)生成，深刻對(duì)話

閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生養(yǎng)成與文本積極對(duì)話的習(xí)慣，師生間的對(duì)話是關(guān)鍵。教師與學(xué)生的對(duì)話，除了要引領(lǐng)學(xué)生與文本獨(dú)立、充分的對(duì)話外，更重要的是促成學(xué)生與文本對(duì)話話題的不斷生成，讓學(xué)生與文本的對(duì)話不斷走向深入，深刻而有創(chuàng)造性地展開對(duì)話過程。這是因?yàn)椋鄬?duì)于學(xué)生而言，教師是“聞道在先”，具有豐富的教學(xué)理論素養(yǎng)、人生閱歷與良好的閱讀習(xí)慣。強(qiáng)調(diào)這是閱讀教學(xué)過程的關(guān)鍵，乃是倡導(dǎo)教師更多地要充當(dāng)學(xué)生的向?qū)В蔀閷W(xué)生與文本對(duì)話的同路人，以真誠的信任、巧妙的引導(dǎo)、耐心的期待、滿腔激情的鼓勵(lì)及榜樣的示范，促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的創(chuàng)造靈氣，深刻地與文本進(jìn)行對(duì)話。

比如前面提到的《如夢(mèng)令》一課，吳建英老師這樣引導(dǎo)學(xué)生：這首詞，僅僅用了33個(gè)字就寫出了如此豐富精美的畫面，給人以美的享受，有人評(píng)價(jià)這首詞——“以尋常語繪精美圖”。你們看，詞中語言看起來的確尋常，明白如話，但這些“尋常語”真的尋常嗎？學(xué)生自然再次走進(jìn)文本，品味“爭(zhēng)”“驚”“醉”“常記”等不尋常的意味。精準(zhǔn)的述說、樸實(shí)的話語，讓學(xué)生與文本對(duì)話不斷深入，對(duì)宋詞的認(rèn)識(shí)也就自然得以升華。還有一位老師在教學(xué)古詩《江畔獨(dú)步尋花》時(shí)，學(xué)生在不經(jīng)意間提出了一個(gè)大家感興趣的話題：詩中的花到底是什么花？教師因勢(shì)利導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的需要引出一個(gè)又一個(gè)話題：（1）詩中的“花”可能是什么花？（2）這些花在詩中組成了怎樣一幅畫面？（3）為什么作者要獨(dú)步尋花？這些問題把學(xué)生與文本的對(duì)話層層推向深入。從這些生動(dòng)的閱讀教學(xué)例子中我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與文本進(jìn)行深刻的對(duì)話，離不開教師的示范與引導(dǎo)。

四、 學(xué)生與自我的對(duì)話：反思與完善

培養(yǎng)學(xué)生與文本獨(dú)立、充分、深刻的對(duì)話習(xí)慣，在上述三種對(duì)話模型中，雖各有側(cè)重，但又是相互聯(lián)系、融為一體。考慮到良好習(xí)慣的養(yǎng)成是一個(gè)長期漸進(jìn)的過程，我們就必須關(guān)注閱讀教學(xué)過程中學(xué)生與自我這一對(duì)話模型。自我對(duì)話就是人對(duì)自身的反省審視，反映在閱讀教學(xué)中，就是學(xué)生經(jīng)常問自己：我充分讀書了嗎？我與同學(xué)真正交流了自己的看法并參與討論了嗎？我讀出了自己創(chuàng)造性的見解嗎？以此反思自己與文本對(duì)話的行為，不斷完善、逐步養(yǎng)成自己與文本獨(dú)立、充分、深刻對(duì)話的習(xí)慣。

印象最深的是著名特級(jí)教師孫雙金在教學(xué)《鞋匠的兒子》時(shí)，孫老師總是對(duì)學(xué)生說：“老師期待著你們精彩的發(fā)言！”“我可以等待，你們可不要等待喲！”……以閱讀期待激勵(lì)學(xué)生去自我對(duì)話，學(xué)生的良好閱讀行為便可一步步內(nèi)化為習(xí)慣。

習(xí)慣的力量是巨大的。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，閱讀教學(xué)這一對(duì)話過程就可以積極展開，學(xué)生語文素養(yǎng)的提高也就會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室副主任，中學(xué)高級(jí)教師。