對說課的思考

官慶建

說課是由河南省新鄉市紅旗區教研室首先提出來的。多年來，作為一種教研形式，說課被學校和教研部門廣泛地采用，甚至一些學校還開展了說課比賽。通常意義上的說課是指課前說課，顯然，如果這樣定位說課的話，那么說課與上課、評課就是三種完全不同的活動。

說課不僅可以提高教師的專業化水平、優化課堂教學結構、增強課堂教學的實效性，還可以促進教研組的教研風氣和學校探究文化的形成，促進學校學科教學的建設和教學質量的提高。從理論上講，說課的確具有上述的功能。但實際上，說課能否起到這樣一些作用，還要取決于說課人是否把理論與實踐、學習與研究、經驗與反思、合作與交流、繼承與創新有機結合在一起，取決于學校是否為教師有效說課創設條件并建立相關的保障制度。

對說課的研究，大多集中在說課的內容即“說什么”的問題上。筆者對相關文獻進行了分析，發現人們對此有些分歧，眾說紛紜。要想回答這一問題，首先需要明確說課的對象。對于不同的說課對象，說課的內容（至少說課的重點）是有區別的。一般來說，說課的對象要有三類：模塊、章節、課時。教研員在組織全市學科教師說課時，常常是以一個模塊為對象；學校的學科備課組在集體備課時，可能更多的以一個章節為對象；最為常見的說課是以一個課時說課，這也是本文所要討論的情形。

對于以一個課時為對象的說課來說，通常認為有“四說”：說教材、說教法、說學法以及說教學過程。說課就是說課人向他人（通常是同行包括專家）說明“這堂課是怎樣設計的”，闡釋“為什么要這樣設計”，分析“這種設計有什么特色”及“這種設計實施的效果和可能出現的問題”。當然，作為一種教研形式的說課，還包括隨后的同行和專家的交流和研討，以及說課人根據同行和專家交流和研討的意見重新修訂教學設計。

在實際說課中，最容易走進的一個誤區就是說“教案”。顯然，說課如果停留在說“教案”上的話，就沒有任何意義了，因為教案大家都能夠看到而且也能夠看懂，所以說課最為重要的準則就是要說“教案”之外的東西，說在“教案”中看不到的東西，說自己的教育思想和設計理念。于是，說課時把握以下六點是最為重要的。

第一，不要只說怎么做，而要重點說為什么這樣做，即這樣做的依據有哪些。比如教學目的和教學目標為什么要這樣來確定為什么要這樣設計教學思路和教學環節，教學重點、難點、關鍵為什么是這些，以及怎樣突出重點、突破難點、把握關鍵。為什么這樣處理教材、例題、習題等。例如：在確立教學目標時，一般來說，不僅要依據課程標準中所規定的知識范圍和理解水平，還要考慮本節課可以培養什么樣的數學能力，可以使學生獲得什么樣的數學能力，可以使學生獲得怎樣的情感體驗，要使學生獲得什么樣的價值觀，不是簡單、籠統、隨意地說說而已，這都要依據數學本身的特點和學生的心理規律，要使確立的教學目標成為能夠實現的目標。否則，確立的教學目標就形同虛設，就是為了應付檢查，做表面文章。

第二，教師行為對學生的適應性。教學設計最容易犯的錯誤，也是普遍存在的問題，就是教師考慮最多的是自己怎么教順口順手，怎么做能表現自己的才能，而較少考慮這種做法是否切合學生實際，是否符合學生的需要。顯然教師只考慮自己怎么教而不顧及學生怎么學的教學設計，即使說得再好，也都是無效的。在教學設計中，教師眼中是否有學生、學生的知識基礎怎樣、學生的學習能力和學習風格怎樣特別重要。引入課題的實際問題、知識引入的方式、教學方式的選擇、例題的難易、教學進程的快慢等都必須根據學生的實際來確定。比如新課改十分重視合作探究，如果學生從來沒有這樣做過，缺乏探究的意識和習慣，尤其是缺乏探究能力和相應的數學能力，而教師在說課中卻執意要有這個環節，那么就是徒勞的。

第三，重視教學內容的選擇和課程資源的整合。教師已經習慣于視教材為圣經，視教材為唯一的教學資源?？梢哉f，在新課改實行一綱多本的體制下，教教材的觀點必須改變，要樹立用教材教和超越教材的觀點。一套教材只是教學內容及其安排的一種可供選擇的方案和可供選擇的資源，甚至是不是好的都不能肯定。選擇什么內容、內容如何安排、講到什么程度、學生達到什么水平，不是以教材為標準，而是依據課程標準，根據學生的實際情況以及事先制訂的教學目的。教學內容既是目的（比如在教學內容中要反映出學生該掌握的基礎知識和基本技能），又是手段，學生通過知識的學習，學會學習，體驗數學，發展智能。每一道例題教師都要精心選擇、仔細推敲，研究它的功能是什么。例題的功能可以是幫助學生理解新知識、訓練學生的一種解題技巧、使學生學會一種思考方法、讓學生學會探究、讓學生體驗一種數學思想的形成過程、形成一種價值觀，還可以是一種解題的示范等。尤其在新課程下，教師要有開發課程資源的意識。與課程相關的教材之外的課程資源，說課人究竟是否收集、是否做了深入的分析、又掌握了多少，這些都會影響到教學設計的深度和廣度。

第四，吸取過往的教學經驗和教訓。這一點容易被說課人所忽視。每一次教學設計都要從零開始，不去關注同一課題的課過去是怎么上的。從情境設置到新知識的引入，再到習題的配置是否達到預期目的、有沒有失誤，學生學習這一主題中有什么困難、出現過什么問題等，這些都是新的教學設計必須考慮的。在實際的教學中，教師不注重積累經驗、總結教訓，這種現象比較普遍也比較嚴重，這是教師簡單重復教學、低效教學的重要原因。

第五，對可能出現的問題的預測及應對措施。教學設計只是對未來課堂教學的一種預設，預設是課堂教學的基本特性，是教學活動的計劃性和效率的基本保證，也是確保教學質量的基本要求。但是課堂又是具體的、情境化的、鮮活的，具有隨機性、突發性、靈活性以及生成性。課堂將是預設與生成的有機結合與統一，所以，說課人對于課堂上究竟會出現什么樣的問題，將可能生成什么，在思想上和措施上要有充分的準備，并做好預案。

第六，設計中的不同之處和獨特之處。教學設計會因不同的課程體系和不同的學生乃至不同的教師而有所不同，說課人要說出自己設計的不同之處和獨特之處，可以是教材處理方式的不同、教學方法的不同、選擇例題或習題的不同，還可以是設計中所遵循的教育觀念、學習理論的不同，等等。

說課集“編”“導”“演”“教”于一身，綜合反映教師素質、教師教育理論水平及教師教學業務能力。說課這種形式的出現，必將不斷推動教育教學改革，加快師資隊伍的培養，讓更多的優秀教師迅速成長起來。