小學數(shù)學教學中如何培養(yǎng)學生的抽象思維能力

申麗玲

【摘要】 新課程標準1～6年級小學數(shù)學在“數(shù)學思考”方面提出了“經歷運用數(shù)學符號和圖形描述現(xiàn)實世界的過程，建立初步的數(shù)感和符號感，發(fā)展抽象思維”和“豐富對現(xiàn)實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發(fā)展形象思維”的目標. 在新課程教材使用的過程中因為直觀操作強調較多，有時則忽視了抽象的過程與結果，對由形象到抽象的過程認識與研究不夠，從而實踐上很不到位. 本文試從小學數(shù)學課堂中，談談如何培養(yǎng)學生的抽象思維能力途徑.

【關鍵詞】 小學生；小學數(shù)學；抽象思維；培養(yǎng)途徑

我們知道一、二年級學生以具體形象思維為主，三、四年級學生的抽象思維能力逐步提高，五、六年級學生的抽象思維能力在繼續(xù)發(fā)展，但學生的思維還是要靠形象來支撐. 下面我通過身邊的一則教學事例，來診斷和探討：談談如何培養(yǎng)學生的抽象思維能力.

新課程教材的使用使得教師們對于問題情境的創(chuàng)設、對于問題解決方法的多樣化非常注重，但是帶來的問題是忽視了對學生思維的關注和研究，忽視了學生思維的循序漸進過程，比如形象思維向抽象思維的發(fā)展.

從認識過程來看，學生對問題的思考和解決通常分為兩個階段：感性認識和理性認識階段. 感性認識，即形成感覺、感知和表象的階段，是對事物的認識的低級階段. 理性階段，即對表象進行概括和抽象而形成概念的階段. 表象是感知的保存和再現(xiàn)，表象是感性認識和理性認識的中介和橋梁. 它促進了形象思維向抽象思維的跨越與提升.

例如，加法交換律的學習，第一冊是借助直觀讓學生感受3 + 2 = 5，2 + 3 = 5，第四冊中則是一種具體形象，第七冊則出現(xiàn)一系列算式38 + 12 = 12 + 38，560 + 310 = 310 + 560……進行初步抽象，并用語言描述：交換兩個加數(shù)的位置，和不變. 在此基礎上用字母表示加法交換律a + b = b + a，進行本質概括. 在小學階段有大量的計算教學，如何由算理的直觀上升到算法的抽象應該是計算教學中永遠要研究的主題. 所以，在教學中：

1. 要重視形象思維. 首先在教學中教師要盡可能地運用形象，其次還應指導學生養(yǎng)成用直觀化策略解決問題的習慣. 例如，到一年級數(shù)學組走走，聽老師們說前一天有老師已經教學了兩位數(shù)加整十數(shù)、一位數(shù)的計算，上完課的老師反映學生對兩類加法容易混淆，學生掌握得不好. 于是我便和老師們一起分析對策：在主題圖教學之后分四步走，幫助學生辨別兩類題，體會“相同計數(shù)單位的數(shù)相加”. 第一步：讓學生在計數(shù)器上撥珠計算，用計數(shù)器幫助對比、區(qū)分，如25 + 20，25 + 2，44 + 50，44 + 5，等等. 第二步：只撥第一個加數(shù)，想加第二個加數(shù)的撥珠動作，再說出得數(shù). 第三步：計數(shù)器拿走，想象兩數(shù)相加的撥珠動作，再說出得數(shù). 第四步：看算式直接說出得數(shù). 其他教師在教學中均采用了這樣的四步，先教的那位老師也用這四步進行了補救，效果明顯提高，學生基本上沒有錯誤. 直觀可以讓抽象的語言文字變成看得見的形象，可以降低學生思維的難度，可以幫助學生很好地理解知識、建構知識.

2. 要引導學生學會逐步地抽象. 首先，教師在教學中要注重培養(yǎng)學生的抽象思維能力；其次，抽象除了可以使思維概括、簡約、深刻以外，還有發(fā)現(xiàn)真理的功能. 抽象只有擺脫具體形象，才能使思維用算法化的方式得出新的結果.

例如，六年級有這樣一類題：一批布，做上衣可做20件，做褲子可做30條，這批布可做多少套衣服？（一套衣服是一件上衣和一條褲子）這些題都可以抽象成方程問題，通過抽象的方式解決問題.

3. 要重視表象的作用. 表象的基礎是感知，所以教師要盡可能地豐富學生的感知，要運用觀察、操作、實驗等多種形式，調動學生的多種感官參與感知. 在上述教學事例中，它的前提是學生必須有豐富的感知，頭腦中有相關的圖形表象，否則就很難進行. 表象思維是感性認識和理性認識的橋梁，教師要重視表象思維在形象思維向抽象思維上升過程中的作用.

4. 形式運算——抽象思維訓練的好途徑. 有這樣一道題：“一個正方體削成一個最大的圓柱，這個圓柱的體積是正方體體積的百分之幾？”學生1的解法是：假設正方體的棱長為6厘米，那么圓柱的底面直徑和高都是6厘米，π × （6 ÷ 2）2 × 6 = 54π（立方厘米），6 × 6 × 6 = 216（立方厘米），54π ÷ 216 = π ÷ 4 = 78.5%. 學生2的解法是：把正方體的棱長看成a，π × （a ÷ 2）2 × a = × a = （立方厘米），a × a × a = a3（立方厘米）， ÷ a3 = = 78.5%. 兩種方法都得到了正解的答案，但是第一種是通過舉具體的數(shù)據(jù)進行運算，第二種則是用字母代替數(shù)進行運算，即參數(shù)法. 顯然第二種方法具有更高的抽象水平，也更具有概括性，但是能想到第二種方法的學生只有六七個.

運算思維結構可以分為兩個水平，根據(jù)皮亞杰關于思維發(fā)展階段的劃分，兒童從7歲到11歲為具體運算階段，這個階段的運算一般還離不開具體事物的支持；從11歲到15歲為形式運算階段，形式運算就是命題運算思維，這種運算可以離開具體事物，根據(jù)假設來進行. 小學里已學習了用字母表示數(shù)和簡單的一元一次方程，六年級學生的運算思維水平可以脫離具體事物與具體數(shù)據(jù)進行形式的代數(shù)的運算，也就是說已經具備了形式運算的基礎與可能. 而在小學階段解決數(shù)學問題中有時用代數(shù)法更具有普遍性、概括性和說服力，同時也為初中學習代數(shù)做鋪墊打基礎. 所以作為小學高年級的教師應該把培養(yǎng)學生形成運算的能力作為教學的一個內容.

【參考文獻】

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