“以學為中心”：小學數學教學的新樣態

仇學春

摘要：“以學為中心”依據學情設計教學的起點、方法和策略，構建了小學數學教學的新樣態：我嘗試、我提問、我出題等新的話語方式體現了課堂自主權的轉移;問題式導學、拼圖式合作、指導式發現、自主式交流等新的學習方式讓每一位學生都得到發展;新的課堂結構，實現學生自主地學、主動地學、創造地學。建構“以學為中心”的數學教學新樣態，要以學的基礎定教的起點，讓教學過程更高效;以學的目標定教的活動，讓教學路徑更準確;以學的規律定教的內容，讓教學資源更優化;以學的需要定教的策略，讓教與學更和諧。

關鍵詞：“以學為中心”;小學數學教學;教學樣態

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）12-0037-04

佐藤學《教師的挑戰》序的標題是“以學為中心的教學創造”，并且指出：課堂寧靜的革命，在學習方式上表現為從各自呆坐的學習走向活動性的學習，從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、反思、表達的學習;在教學的方式上表現為從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學。[1]其要義是從“以教為中心”轉向“以學為中心”，其核心是以學定教，順學而導。

一、“以教為中心”的老問題

以教為中心的教學過程根據教學內容的內在特征、教學內容被傳授的可能方式、教師的教學風格、教學環境進行教學設計，其中心是“教”，而不是“學”。當學生的“學”與教師的“教”出現沖突時，都是以教師的“教”為主。“以教為中心”存在著許多問題，嚴重影響和制約著學生的發展。

1.一問一答是教學的主要形式

反觀我們的教學，一問一答還是主要形式，教師提出一個問題，指定學生站起來回答，當一個或幾個學生回答正確了，這個問題就默認全班都會了。在這種教學方式之下，是否大多數學生都參與了學習？每個學生的想法都是這樣嗎？我們都不得而知。

2.應試與積累是教學的主要目標

數學有著獨特的魅力，數學有著簡潔美、思辨美、思想美等等。然而在當下，我們過分關注應試能力的培養，忽視兒童的存在;過分關注數學知識的積累，忽視學生探究能力的培養;過分關注數學技巧的訓練，對數學思想方法的價值視而不見。這導致部分學生離數學學習越來越遠。

3.“先教后學”是教學的主導方式

長期以來，教師教多少，學生就學多少;教師怎樣教，學生就怎樣學。雖然教師在理念上都接受了動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式，但是，接受性學習在課堂中還是普遍存在，“先教后學”還是教學的主導方式，教學主要還是從教師到學生的單向傳遞，還沒有形成課堂的學習共同體。

二、“以學為中心”的新樣態

“以學為中心”的課堂教學，指教師從學生的學習出發，以學生已有知識和觀念作為新教學的起點，給學生更多的學習和建構的機會，根據學生的學習過程設計相應的促進學生學習的教的活動。[2]在“以學為中心”的課堂中，教學出現了許多變化。

1.新的話語方式

課堂話語權是指課堂言說主體通過言說而對課堂教學過程進行控制和支配的力量。師生都是課堂教學過程的主體，都具有支配課堂教學話語的權利。但一直以來，課堂話語權失衡嚴重，話語權主要在教師這一方，學生的話語權幾乎被剝奪。以學生為中心，首先要從話語權的轉移和話語方式的轉變入手。“我嘗試”“我交流”“我提問”“我出題”……當把更多的話語權給了學生，他們就變得想說、敢說、會說了。

（1）“我嘗試”。在學生開始新知識的學習時，先直接放手讓他們自己嘗試探究。在探究中，他們會產生自己的思考和思考后的困惑。繼而，在小組交流、全班交流時，無論是帶著多種不同的方法，還是帶著思考后的困惑而來，每個學生的思維對其他人或多或少都會有所啟發。正是最初的嘗試探究，為后續思維的深度卷入提供了肥沃的土壤和“根部的營養”。

（2）“我提問”。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教學《認識比》時，讓學生初步預習教材提出一個問題。課的一開始讓學生交流：“想研究比的哪些知識？”學生主要呈現六個問題：①比的后項可以是0嗎？②比賽中的得分比與我們學的比有什么不同？③比可以寫成分數形式，和普通的分數有什么區別？④有了除法，為什么要學比呢？⑤比能夠約分嗎？⑥兩個數的比表示什么？在問題的交流中，學生的學習主動性被調動起來，課堂氣氛活躍起來，學生的思維也靈動起來。

（3）“我出題”。在上《小數加減法練習》時，課的一開始就讓學生自己出題。收集學生出的題目，并與教材中的題目進行比較，結果讓我大吃一驚：幾乎所有教材中題目的意圖在學生的題目中都體現了出來。在教學中，學生不但樂意做自己出的題，而且還在猜出題人的意圖，這激發了學生練習的興趣，培養了學生舉一反三的思維能力。

2.新的學習方式

“以學定教”就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不要過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展。

（1）問題式導學。數學教學過程中，導與學是不可分割的一個整體的兩個側面。通過問題導學，先“學”后“導”，實現有效對話;這里的問題指大問題，“大問題”是指那些直指本質的、涵蓋教學重難點的、具有高水平的、以探究為主的問題。[3]

（2）拼圖式合作。拼圖法是合作學習中被廣泛應用的組織策略。根據教師、教材提供的問題，分成不同的合作小組。每個小組再重新分工，每個組員都有自己的專長，都掌握了■的信息，每個■與其他人的■相結合，才能形成一個完整的理解。如此一來，不同的問題相互聯系，就形成了犬牙交錯的拼圖式結構。

（3）自主式交流。課堂交流是教學中非常重要的一個環節。學生在交流中可以互相啟發、互相補充、互相糾正，最終達成共識，掌握新知。如教學《7的乘法口訣》時，學生自己嘗試編口訣，有的根據點子圖編，有的根據小船圖編，有的是根據加法編，方法由直觀到抽象，使學生逐步加深對乘法口訣含義的理解。

（4）指導式發現。學生的“學”離不開教師的“導”。在教學《小數點位置移動引起小數大小變化》時，通過“你們發現了什么？”，讓學生自己去概括小數點搬家的規律。通過“還可以怎么說？”，讓學生學會舉一反三的方法。通過“為什么小數點的位置移動會引起小數的大小變化呢？”，讓學生借助數位順序表去解釋，以達到“知其然”還要“知其所以然”的目標。可以說“導”是一種手段，是為了培養學生“學”的能力;“導”服務于“學”，促使學生真正學好數學。

3.新的課堂結構

以學為中心，問題是中心，是媒介。對話因“問題”而起，在活動中合作學習，不僅能引發個體思考，還較好地引起了個體與群體思維的碰撞，在問題中分享智慧、自主反思。其基本框架是：建立新知聯系，提出學習問題，展示分享交流，自主探究解決，師生總結評價。（如下圖所示）

三、“以學為中心”的新建構

1.以“學的基礎”定“教的起點”，讓教學過程更高效

義務教育數學課程標準強調：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”在教學過程中，了解學生的實際情況，把握教學起點的意義非常重大。如果教學的起點過高，對學生來說學習有難度;如果教學起點過低，學生學習興趣不濃。所以，要根據大多數人的學習基礎來確定教的起點。

課前，通過訪談或前測，掌握有多少學生對現學知識已有所了解，了解的到底是什么。還有多少學生是不知道的。有了全面的了解后，教師猜測、估計一下，學生在學的過程中會有什么想法，會有什么舉動，會遇到什么困難，該怎樣去指導與點撥。

在進行《分數的四則混合運算》教學設計之前，筆者首先了解學生在課前會了什么，用一個班的學生進行了課前調研，試做了兩道題：■÷（1-■）×■和■×■+■×■。絕大多數的學生都能夠順利解答，只有三四個學生計算錯誤。然后詢問兩個學生，怎么知道分數四則混合運算的運算順序和運用運算律進行簡便運算。其中一個學生回答我：“這不是雞蛋里挑骨頭嗎？”正是這句讓我哭笑不得的話，引起了我的反思：如果按照原來的教學設計進行教學，學生都已經會了，怎么還有學習的興趣和探究的激情呢？唯有調整教學，讓學生獨立嘗試計算例題，用學過的知識解釋推想運算順序。喚醒學生的已有知識經驗，通過化小數、化整數、結合題意等方式驗證運算順序和運算律是否實用，彰顯了學生的思維個性，激發了學生學習興趣，變“要我學”為“我要學”。

2.以“學的目標”定“教的活動”，讓教學路徑更準確

課堂教學不僅是學生學習的過程和教師組織教學的過程，而且是學生實踐的過程。因此，教師要注意學生實踐能力的培養，并在培養學生實踐能力的過程中使三維目標得以實現。我們應著重關注課堂上學生三維目標的實現情況：是否獲得了知識與技能？是否經歷了過程，掌握了方法？情感、態度、價值觀的發展怎樣？……教學《認識圓柱和圓錐》時，筆者使用了導學單（如下），讓學生開展了豐富多彩的學習活動，在活動中實現了學習目標。

本課學習單設計了前測、提問、探究、反思等活動，使學生的思維最大限度地卷入學習任務之中。學習單作為一種積極的學習方式，推動了學生的自主學習活動，幫助學生成為樂于學習、善于學習的主動學習者;喚起了兒童的快樂體驗，這種快樂來自于他對參與學習活動的好奇心、求知欲，來自于學習的挑戰和成功之后的喜悅。

3.以“學的規律”定“教的內容”，讓教學資源更優化

數學教學中深入研究不同層次學生的學習策略和方法，在探索學生學的規律的基礎上確定“教什么”。在教學中，要分清什么是“課程內容”，什么是“教材內容”：“課程內容”是指教師根據教材內容要求學生學習的那些數學知識、方法或數學技能方面的內容。教材無非是個例子，確定了“課程內容”才能更好地教好“教材內容”，這就叫“用教材教”。

在《復式統計表》教學中，教材中讓學生把四張單式統計表里的數據匯集在一張統計表里，教材給學生提供了結構完整的復式統計表，雖然合理地降低了學生學習的難度，但是這樣教學，學生沒有經歷復式統計表的建構形成過程，就沒有足夠的體驗，所以不能對復式統計表的結構有充分的理解和認識。實際教學時，筆者讓學生小組合作，把四張表合成一張表。學生在把四張表逐步合并、修改、交流的過程中，對總計、合計、表頭、表的結構有了充分建構，同時也體驗到復式統計表的特點和優勢。教學的內容就是根據學生學習復式統計表學習規律制定的，把直接填表改為自己建構創造，雖然用去了不少時間，但是學生創造意識被激發出來了。

4.以“學的需要”定“教的策略”，讓教與學更和諧

學生經歷過“先學”，教師再“后教”。主要是幫助學生分析和解決在學習過程中存在的疑難問題，糾正學生的一些錯誤理解和認識，適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。這一過程中教師的作用是“導”，是“學后導”。

教學六年級上冊《分數乘整數》時，學生在通過自主探究解釋■×3為什么等于■？可能有以下幾種想法：

①結合畫圖理解：

②轉化為分數加法：■×3=■+■+■=■=■。

③轉化為整數除法：■×3=3÷10×3=3×3÷10=■。

④化成小數來計算：■×3=0.3×3=0.9=■。

學生的四種方法出來后，學生不會知道它們之間的內在聯系，這時需要教師的引導：“比一比這些方法有什么相同的地方呢？”引導學生分析不同的方法都在算3×3，算出來時是9個■，也就是■。這樣，就把理解算理和抽象算法有效融合在了一起。

構建以學為中心的數學課堂，即在教學中規劃與設計了“自主學習、交流互動、點撥指導”的教學策略，讓學生活動、合作、反思。讓學生的“學”在教師“教”之前，學生在“先學”的基礎上，進行小組合作交流，在交流的基礎上，教師與學生共同進行探究。“以學為中心”的課堂，致力于讓學生做學習的主人，這就是我們追求的課堂新樣態。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：1.

[2]賁友林.構建“以學為中心”的數學課堂[J].基礎教育參考，2013（9）.

[3]楊淑艷，譚春蘭.“大問題”背景下的合作學習[J].小學教學設計，2013（8）.

責任編輯：楊孝如