淺談合作探究在歷史學習中的運用

王旭紅

摘 要：合作探究是新課程理念的重要組成部分，也是新型課堂的重要標志。教師要做好課前預設保證合作探究方向正確，引導學生做好課前準備保證合作探究順利進行，對師生在合作探究活動中進行恰當定位，切實保證學生的學習主體地位，發揮教師的主導作用。

關鍵詞：合作探究 歷史學習 課前預設 課前準備 恰當定位

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（c）-0170-01

《高中歷史新課程標準》指出：“普通高中歷史課程設計與實施應有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。”從中我們可以看到新課程改革對學習方法改變的重視，這也是這次教學改革的一大亮點，徹底摒棄傳統的接受式學習方式，以組織學生合作探究為課改的基本切入點，調動學生學習探究積極性，從而建立新型的課堂模式。合作探究，有助于學生互相啟發、互相補充，從而是認識更深刻、更全面。但是，合作探究并不是隨意安排和展開，而是在教師的課堂預設和課堂生成之間進行。那么，我們如何才能保證合作探究活動的高效呢？

1 精心做好課前預設保證合作探究方向正確

問題是合作探究的對象，也是合作探究的中心。問題質量直接決定合作探究的質量和學習效果。因此，教師要深入研究課本做好課前預設，并將文本知識問題化，為合作探究提供載體，保證合作探究方向的正確。問題的設置應以課程目標為依據，以提高學生歷史素質為目的，以發展學生學習能力宗旨，圍繞有重大影響的歷史事件、歷史現象、歷史人物，或者與當前社會發展密切相關的熱點問題來思考。問題設置要注意以下幾點：問題的綜合性。作為學生課堂合作探究的問題，要具備一定的復雜性和探究性，否則就缺乏合作探究的必要性和意義。比如，19世紀后半期和20世紀初，西方國家的資產階級已走向反動，而東方國家的資產階級卻表現出極大的革命性，試結合史實分別指出這種反動性與革命性的表現，并分析其原因。這種需要將世界歷史和中國歷史相關知識結合起來，打破日常教學因章節帶來的知識割裂的綜合性問題，能促使學生通過合作探究實現知識的整合，促使知識構成體系化。問題的新穎性。我們會發現，即使歷史考試方向和內容沒有大的變化，每年的高考歷史命題都會有新題型出現，給人耳目一新的感覺。教師在日常教學中設置問題時，也要大膽創新，敢于突破固有的問題形式，給學生留下足夠的探究空間。比如，如果清王室接受了君主立憲制的提議，我們的國家將會怎樣發展？這一假設問題，會激發學生對現存的君主立憲國家——日本、英國的發展歷程進行思考和總結，并結合中國當時的狀況，進行多樣化的推理和設想。這種問題的合作探究，除了能推動學生對相關歷史知識的整合外，有助于培養學生的想象能力和創新思維，提高學生對歷史問題的分析能力。

2 學生做好課前準備保證合作探究順利進行

合作探究是一種新式的課堂學習方式，要在學生充分預習的基礎上展開。因此，教師要指導學生結合問題進行課前預習。這里所說的課前預習不是簡單的瀏覽課本、了解學習內容，或者整理內容、標出疑問，而是結合教師展示的問題閱讀課本、查閱資料，在了解相關內容的基礎上形成自己的基本觀點，并能找出相應的支撐材料。由此，我們可以看出使用合作探究法，課前所花費的時間遠遠超過課堂。大家的合作探究過程，其實就是將自己的課前自學成果進行交流和探討。在合作探究過程中，力求做到人人參與到合作探究活動中，發言要有明確的觀點，并以歷史材料為依據。同時，還要并聽取別人的發言，歸納自己觀點和對方觀點的異同，思考分歧在哪里？并為下一步的合作探究做準備。

合作探究的過程是大家對歷史問題認識的交流過程，在這個過程中組員有平等的發言權，要尊重每個人的觀點。大家和探究只停留在對歷史問題、歷史知識的探究上，不將個人的情感和好惡帶入到探究活動中。并進一步要求學生不跑題、不偏離，緊緊圍繞某個問題進行探究。合作探究并不追求大家統一認識，而是引導學生思考別人的觀點，了解別人所舉的歷史實例，對自己錯誤認識進行糾正，對自己的正確理解進行補充，對于不同的觀點給予尊重和包容，從而促使歷史學習實現開放性和多元化，真正推行歷史素質教育，不再以固定的答案和統一的認識來禁錮學生的思維和思想。

3 對師生在合作探究活動中進行恰當定位

新課程理念提出要發揮學生的學習主體地位，教師是課堂的組織者、引導者和參與者。合作探究是新的課堂活動形式，旨在突出學生的主體地位，鼓勵學生在自主學習的基礎上，進行探究活動。因此，教師要為師生進行恰當的定位：學生是主體，教師是主導。當合作探究活動分組進行時，學生就成為學習的主人。教師不必限制學生的發言形式、聲音大小，盡可能為學生創設寬松的學習環境，促使學生全身心投入到探究活動中去。在這個過程中，學生之間可能會因分歧而產生爭論，甚至很激烈的爭執。教師不必在意，也主動去調解，要冷靜認識到這是學生交流的一種方式，也是思想激烈碰撞的外在表現。但是，教師不是合作探究活動的旁觀者，而是組織者和引導者。教師要不斷巡視并聆聽個小組的討論情況。當發現他們的探究偏離了問題的方向，或者學生的觀點出現了偏激，背離了主流的歷史觀點，教師就要發揮主導作用，以點撥、引導的方式讓學生認識到自己觀點的錯誤，并虛心接受別的人的觀點。當學生的探究無門陷入沉默時，教師要借助于引導技巧，巧妙地打開學生的思路，激發學生繼續探究的欲望；當學生的探究進入“死胡同”時，探究陷入“雞生蛋、蛋生雞”的無效活動中，教師要引導學生善于調頭，改變探究的方向，尋找新的突破點。

當然，合作探究是一種全新的課堂學習方式，在運用的過程中會存在一些缺陷和不足。在運用初期，會導致課堂出現一些無法預測的混亂，在一定程度上影響課堂的學習效率。也可能出現由于學生課前預習參考的資料過多、信息來源過于繁雜，學生將一部分歷史學界的爭論帶進課堂，導致課堂學習出現過深、過難，遠遠超出了課標的要求，影響學生對基礎知識的掌握。但是，只要教師吸取失敗的教訓，不斷優化問題設置，細化探究程序，并做到課堂的組織者和引導者，就能改變學生的學習習慣，培養學生的探究意識和創新精神，成功實現歷史課堂教學改革。

參考文獻

[1] 仲玲.淺談探究式學習方式在歷史教學中的運用[J].課外閱讀：中，2010（10）.

[2] 王師遜.淺談歷史教學中探究式學習的運用[J].小作家選刊·教學交流（下旬），2013（4）.