語文課堂提問類型及角度解讀

徐青

語文課堂教學提問可以啟發學生語文智慧，激發學生的語文學習興趣，提高語文課堂教學效率。正如陶行知所說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”但是，課堂提問猶如雙刃劍，如果提問不當，不但達不到理想的教學效果，反而會有副作用。因此，語文教師在進行教學時，必須深刻地認識課堂提問的功能、特點、類型、原則、問題設計技巧、提問時機把握等等，本文著重談談語文課堂教學提問的類型和提問的角度。

一、語文課堂提問的類型

從不同的角度，可以把提問劃分為多種類型，例如美國的三位教育家、心理學家，就分別提出了三種提問模式。莫里提出的“智力操作模式”包括“事實性”“經驗性”“創造性”“評價性”等提問模式；布魯姆的“分類模式”包括“知識領會”“運用分析”“綜合”“評價”等提問模式；吉爾福特的“智力結構模式”包括“認知記憶”“求同思維”“求異思維”“評價性思維”等提問模式。根據三位專家的研究，我們將課堂提問概括為四大類型。

（一）記憶性問題。這是一種通過事實性知識提問的問題，不需要學生分析思考，學生憑記憶就能解答，其作用在于再現所學的知識，防止遺忘。有些直接可以從文本中找到知識答案的提問，我們也將其歸結到記憶性問題。例如：“這篇文章的作者是誰？”“作者號什么？字什么？”“這個字怎么讀？”“這個詞的詞典意義是什么？”等等。

（二）分析性問題。這是根據文本的理解性內容設計的問題，這種問題解答，僅憑學生的知識與經驗是不夠的，還需要學生根據一般的原理及其他相關的知識加以概述、解析、比較、轉換、區別、推斷、分類等來解決。這類題目的作用在于培養學生的邏輯推理和知識運用的能力。例如：“《祝福》為什么采用倒敘法？”“托爾斯泰墓為什么是‘世間最美的墳墓？”“阿Q忌諱別人說‘燈亮了說明了什么？”“‘面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚有何含義？”

（三）創造性問題。這是一種以文本內容為依據，但又不拘泥于文本內容而設計的問題。這種問題，不能僅憑學生的知識經驗及邏輯思考來解答，如果說分析性問題需要求同思維，那么創造性問題需要學生發揮求異思維，此外，還特別需要學生充分發揮想象和聯想的能力。例如：“康大叔究竟是不是劊子手？”“花木蘭為什么在男人群里生活了十余年而不被發現呢？”“瑪蒂爾德在最后得知自己丟失的是一掛假項鏈，她會怎么想？”“《荷塘月色》第一段里有‘我悄悄地披了大衫，帶上門出去，‘悄悄地能不能去掉？”

（四）評價性問題。這是一種針對文本需要作出評價的內容而設計的問題，這種問題考察的是學生能否評定所學材料的合理性，如材料本身的組織是否合乎邏輯；它還能考察出學生能否評定所學材料的意義性，如材料對社會的價值。此時的提問涉及到學生對所學材料如詩歌、散文、小說、報告文學等作出的價值判斷。它能體現出學生對所學材料已經達到最高的掌握水平。

二、語文課堂提問要善于抓角度

首先要抓住興趣點提問。所謂興趣點，就是能激發學生學習興趣，促進閱讀理解的知識點。由此提問，可以激發學生的求知欲望，發揮非智力因素對閱讀教學的促進作用。

其次要抓住疑難點提問。疑難點是學生容易搞懂而又必須搞懂的地方。抓住疑難點提問，可以化難為易，幫助學生突破難點，更好地理解課文。例如，教學《捕蛇者說》一文時，為了了解作者的寫作意圖，可這樣提問：①“永州之野產異蛇”，異在何處？②作者要突出“之異”中的哪一點？為什么？③捕蛇者為何不肯更役復賦？學生通過對這幾個問題的思考、討論、回答，自然就理清文章中心：揭露封建社會橫征暴斂的罪惡，同情廣大勞動人民的悲慘遭遇。這樣的提問降低了難度，引導學生從課文中找到了問題的答案，從而化解了疑難。

再次要抓住發散點提問。在閱讀教學中充分挖掘教材因素，抓住發散點提問，這對引導學生深入理解課文內容，培養學生的創造力是十分有益的。如《背影》一文“月臺送行”情節中，作者望著前去買橘子的父親的背影，“淚水很快的流下來了。”對此，我提問：“你認為哪些因素使作者望著背影而流淚？”學生回答：1、父親穿戴“黑布小帽，黑布大馬褂，深青色棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父親節衣縮食供給兒子落淚。2、父親年老有病，步履蹣跚，行動不便，卻“爬上爬下”地為自己買橘子，看到這些而流淚。3、父親失業、虧本的生活挫折，使作者為父親今后生活擔憂而落淚。4、不能在父親身邊盡孝心，從此人各一方，因而落淚。這樣，在文章發散處置疑，不僅可以培養學生多角度的思維能力，也使學生體會到了作者淚眼中望父親背影這一行為中蘊涵的豐富思想感情。

第四要抓住聚合點提問。聚合點是集中反映文章中心思想的詞句、段落，圍繞聚合點提問，可以從一點突破，提挈全文，保證閱讀教學的整體性。比如教授《孔乙己》時，學生產生了很多閱讀障礙，我針對實際提煉出了兩個問題：①為何說“孔乙己是站著喝酒穿長衫的唯一的人”？②你是如何理解“孔乙己是這樣使人快樂，但沒有他，別人也便這么過”這句話的？第一問使學生意識到孔乙己既生活窘迫又竭力維護讀書人體面的尷尬處境，而且這兩點在下文多次照應、點染，在孔乙己出場伊始就勾勒出他的個性輪廓；后一問讓學生明了孔乙己是一個可笑可悲的失意人，一個受人嘲諷、可有可無的多余人。這兩個問題都是結合具體的語言環境得以落實，都提綱挈領足以使我們更深切地理解孔乙己的悲劇命運。這樣提問，既能牽一發而動全身，使學生對課文內容有了完整的認識，又能培養他們的探索精神，提高他們解決問題的能力。

最后要抓住模糊點提問。中學生認識事物的能力是比較有限的，他們對課文內容的理解往往帶有片面性，有時甚至會出現偏差。在課堂教學中，教師要根據反饋信息準確地捕捉學生認識上的模糊點，提問引思，正確導向，使他們走出認識的誤區。如分析《祝福》的人物形象，當我問：“祥林嫂是一個怎樣的人”時，有一個學生說“祥林嫂是一個非常迷信的人。”依據是：“當柳媽告訴她捐一條門檻讓千人跨，萬人踏以后，可以免去到陰司后被兩個男人鋸成兩半的痛苦。祥林嫂就相信了這個老女人的話。可到最后，還是被剝奪了祭祀時動手準備祭品的權利。這難道不是說明了她迷信嗎？”我就把這個問題推給學生思考，同時我也作了暗示，在當時的社會里，我們應該怎樣看待祥林嫂的迷信行為？要求學生分析隱藏在現象背后的深層次的含義。學生一愣，紛紛思考。繼而，就有學生回答：“祥林嫂想通過捐門檻贖了這一世的罪名，和平常的女人一樣不受歧視，這也是人之常情。”另一學生說：“祥林嫂積極主動地想改變被人們歧視的現狀是值得肯定的，她只想做一個正常的人。”接著，另一位學生說：“正是這么一個生命力旺盛的人，求生欲望這么強烈的人，在封建迷信和封建禮教的摧殘下，在人們的祝福聲中寂然死去，這不是對當時社會的最強烈的控訴嗎？”一個問題的答案，點燃了學生的思維火花，引發學生的思考討論，既澄清了學生的模糊認識，又通過不同觀點的碰撞、交流，使學生在互動生成中獲得了更深的理解和感悟。