把“復習課”變成“探究課”

林英

摘 要：教師要利用問題引導學生進行探究性學習，使學生主動獲取知識。只有讓學生通過自己的努力而獲取知識，才能使他們更好地感受到學習的樂趣。這樣才能真正培養學生的問題意識，學生思維能力才能得到提高。

關鍵詞：探究性學習；生成性問題；隨機應變

傳統的高三復習課以知識的整合和鞏固為主，課堂知識容量大，屬于“知識密集型”的課。教師往往為完成教學任務而不停地講，學生不斷地記。課堂中學生只能被動地學，主動參與少，思維活動少，教學效果并不理想。我在連續幾年的高三生物教學中一直嘗試改變這樣的復習模式，實踐中，我發現，高三生物課堂應該“隨機應變”，在合適的時機把“知識密集型的復習課”變成“思維密集型的探究課”，往往會收到一舉兩得，甚至一舉多得的效果。以下是我個人在高三生物教學中一節課的案例：

這是一節基因的自由組合規律的復習課，在講到自由組合規律的實質時，我指出：“自由組合規律的一個重要前提是不同對的等位基因必須位于不同對的同源染色體上，孟德爾的雜交實驗中控制種子黃色、綠色的基因和控制圓粒、皺粒的基因應該分別位于兩對同源染色體上。”我的話音剛落，馬上就有幾個學生提問：“如果這兩對基因位于同一對同源染色體，結果到底是什么樣？與孟德爾的實驗結果有什么不同？”

聽到問題，我心里一動，我們經常為了完成教學內容，不知不覺中就把一些原理、知識強加給學生，也不管學生是不是真的理解了，雖然位于同一對同源染色體上的不同對的等位基因遵循的連鎖互換規律課本沒有，但是按照學生的現有水平是完全可以推理得出的，得出后對自由組合規律的理解會有很大的幫助。

于是，我反問學生：“你們認為最可能的結果是什么呢？”學生馬上討論起來，一會兒有的學生得出了結論，有的學生還是一臉茫然。我說：“我們應該學習孟德爾也來演繹推理一下。”隨后我請了兩位同學到黑板前，分別用圖解的方式把兩對基因位于同一對同源染色體上和兩對基因位于兩對同源染色體上的推理過程一步一步地演示在黑板上。一演示，學生就發現了兩種情況產生的配子種類不同，前者的F1產生雌雄各兩種配子，這樣后代只有三種基因型，而后者的F1產生雌雄各四種配子，這樣后代有九種基因型，表現型才有可能為9：3：3：1。

看到學生探究的積極性很高，于是我“趁熱打鐵”又問：“前者這種情況有沒有產生四種配子的可能？”學生一下子安靜下來，開始思考這個問題。

我引導學生看黑板上的圖解以及聯系減數分裂的知識，有學生就提出：“如果發生交叉互換，就有可能產生四種配子。”有的學生說：“如果也能產生四種配子，那結果不是會和自由組合規律一樣了嗎？”我肯定了前面那個學生的回答，在發生交叉互換時，就有可能產生四種配子，但是這種情況與自由組合產生的四種配子有何區別呢？學生在我的引導下，想到交叉互換產生的幾率很低，四種配子的比例不可能是1：1：1：1，所以F2的表現型比例不可能是9：3：3：1，還是和自由組合規律不同。

至此，學生才真正覺得自由組合規律的一個重要前提是不同對的等位基因必須位于不同對的同源染色體上。

本節課這樣的“隨機應變”較好地體現了新課程所倡導的探究性學習。所謂探究性學習是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點、樹立科學精神。探究性學習是對傳統教學方式的一種改革：學生將從教師講什么就聽什么，教師讓做什么就做什么的被動學習者，變成主動參與的學習者；學生由過去從學科的概念、規律開始學習的方式變成學生通過各種事實來發現概念和規律的學習方式。

本節課把學生在課堂學習過程中的生成性問題作為探究活動的出發點，這是學生疑惑很久的問題，學生充滿想要知道答案的好奇感和迫切感，而這時教師的任務不是讓學生接受現成的知識結論，而是要積極喚起學生學習的自主性，引導學生自己去探索，給學生更多自主學習的機會。教師只是教學活動的組織者、指導者和協助者，整個探究過程都離不開學生自主自愿的參與。課后通過學生反饋，這節課給學生留下了深刻印象，確實達到了意想不到的效果，教學效果主要體現在以下幾個方面：

一、課堂氣氛活躍

皮亞杰說：“所有智力方面的工作都有依賴于興趣?！眰鹘y復習課是老師“滔滔不絕”，學生“埋頭苦記”，課堂氣氛沉悶。而本節課把課堂的主動權還給學生，學生為一直困擾自己的知識疑問而不斷努力探究，整節課學生積極參與，師生不斷互動，課堂氣氛活躍。課堂總結時，我表揚學生說：“你們今天通過自己的努力，和摩爾根一樣總結出了遺傳的第三大定律，你們太棒了！”學生興高采烈，甚至課后學生還在討論課堂中的問題。

二、知識綜合提升

本節課學生在解決問題的過程中，不僅對自由組合規律做了深刻的理解，還把孟德爾的演繹推理、減數分裂、基因重組、變異等知識做了很好的復習和應用。這些知識點一直是課本中的難點和重點，平時學生一知半解。今天，把這些知識點放在一個具體的情景中，在解決問題的過程中被應用，不知不覺中把原來抽象的知識具體化、綜合化，做到活學活用。這一點在后來的幾次理綜考試中得到了證明，學生在這幾個方面的知識印象相當深刻，很少丟分。

三、思維能力提高

思維能力是在認識事物及獲得科學知識的過程中逐步培養和發展起來的。

本節課學生提出的問題高于課本，學生在解決的過程中，障礙重重，學生的思維一直處于激發的狀態，分析綜合能力、推理能力、知識遷移能力等都得到了發展。尤其是這樣的探究課，打破學生長期形成的依賴老師給出答案，懶于思考的不良習慣，學會用所學的知識，大膽去解決未知的知識，養成積極思考的習慣。對學生將是終身受益的。

雖然高三復習知識容量大而且時間緊，但是如果遇到這樣類似的生成性問題，教師不妨“隨機應變”，因勢利導，把“知識密集型的復習課”變成“思維活躍型的探究課”，既可提升課堂的深度，又可激發學生學習的主動性。

（作者單位 福建省廈門集美中學）

？誗編輯 謝尾合