淺談小學語文閱讀教學中的詞語教學

雷琳

著名語言學家呂叔湘說：“語文閱讀教學就是引導學生在語言文字中走上幾個來回。”所以，在閱讀教學中讓學生“沉入詞語的感性世界”，讓學生“在語言文字中走上幾個來回”，才能把詞語融入學生的心田，使學生對詞語的理解有血有肉，具有生命的活力。

一、把詞語教學與課文教學結合起來

1.在整體把握文本中理解詞語。

詞語教學不能孤立于文本而存在。教師在呈現詞語時，要根據文本的特點進行整合，引導學生在整體把握文本的基礎上理解詞義。因為，文本中的很多關鍵詞對全文起著“牽一發而動全身”的作用，如果能夠抓住這些詞語，把對詞語的深入理解作為課堂教學的主線，就可以起到“提領而頓，百毛皆順”的效果。學生對這些詞語印象深刻，理解透徹，課堂教學也就會增色不少。

例如，A教師教學《三顧茅廬》（蘇教版四年級下冊第8課）時，抓住課題中的詞語“三顧茅廬”展開教學：

師：（板書：三顧茅廬）誰來用自己的話解釋一下“三顧茅廬”是什么意思？（生開始沉默還不夠有勇氣）

師：說對的要表揚，說錯的也要表揚，要表揚他的勇氣……

生：我的理解是三次去拜訪。

師：噢，三，就是三次；顧，就是拜訪。茅廬，指的就是茅草房。誰能說得更完整呢？

生：三次去茅草房拜訪。

生：劉備三次去拜訪住在茅草房里的諸葛亮。

師：這次說得很準確。由這個題目你還想問什么問題呢？

生：劉備為什么要三次拜訪諸葛亮呢？每一次拜訪的情況怎樣？

師：問得很好，下面我們就帶著問題去讀一讀課文……

“三顧茅廬”既是課題，也是課文的“魂”，是本課教學的難點和重點。以“三顧茅廬”詞語的理解為基礎，再提出質疑，就能把對“三顧茅廬”的理解貫穿全文，統領全文，使詞語教學與課文內容的理解、感悟相伴而行，學生不僅記住了這些詞語的字面意思，也伴隨著對課文的整體把握，把詞語的內涵、意蘊積淀于心，內化為自己的語言能力。

2.在結合上下文中理解詞語。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于不同學段的詞語教學是這樣要求的：“（1、2年級）結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”“（3、4年級）能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”“（5、6年級）聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果。”由此可見，聯系上下文來理解詞語，是學生必須掌握的學習方法。

例如，于永正老師執教《愛如茉莉》（蘇教版五年級下冊第17課）一課時，詞語教學有情有趣，匠心獨運，抓住上下文中有關人物的動作、神態讓學生來理解關鍵詞語“嗔怪”一詞，讓學生學得興味盎然，深入到位。

師：咱們一起讀一讀課題，讀書聲音要小一點，小一點有味道。（生小聲齊讀）

師：考大家一個字。（板書）“嗔”讀什么？

生：嗔（chēn）。

師：再加一個字。（板書“嗔怪”，“嗔”字上加點）解釋一下什么意思？（無人舉手）

師：請讀第一、二自然段，讀完就懂“嗔怪”的意思了。（生自由讀）誰讀懂了？（無人舉手）

師：你們猜猜它是什么意思？

生：生氣的意思。

師：是的，于老師告訴大家，“嗔”只有一個解釋——生氣。“嗔怪”就是生氣不滿意。大家找一下這個詞在哪里？誰來讀這句話，應該很快就能找到了。從第一句話開始讀。

生：那是一個漂浮著橘黃色荒影的美麗黃昏，我忽然蹲在一旁嗅到了一股茉莉花枝的味道，媽媽，你愛爸爸嗎？媽媽先是一愣，繼而微紅了臉，嗔怪道：“死丫頭，問些什么莫名其妙的問題啊？”

師：媽媽為什么生氣？

生：因為女兒問了一個問題，問得媽媽不好意思了。

師：老年人也害羞，不好意思，所以生氣了。如果說敵人生氣了，我們和敵人談判，比方說朝鮮，朝鮮戰爭，我們和他們談判了好長時間，我們提的要求他們不同意，我們能不能說美國人嗔怪朝鮮了？（生哄堂大笑）這個“嗔怪”，只能用在我們之間，同學之間，爸爸媽媽之間，你想想是不是啊？所以要多讀書，我們的漢語非常有意思，許多詞的使用是有范圍的，記住啊！但是你想一想，女兒問媽媽：“媽媽，你愛爸爸嗎？”媽媽是不是真生氣？必須要多體會，細心地體會每一個詞的意思。每個詞都有它的使用范圍，有意思吧？

于永正老師啟發式的“請讀第一、二自然段。讀完就懂‘嗔怪的意思了。”“大家找一下這個詞在哪里？”的引導，使詞語的教學避免了簡單的說教，而是讓學生進入了對課文的自讀自悟當中，在具體的語言環境中聯系上下文理解詞語，品味詞語，披文入境，讓詞語教學與文本閱讀達到了完美結合，有了情感的溫度。

二、把詞語教學與生活實際結合起來

在詞語教學中，教師要聯系生活實際調動學生的生活體驗，喚起記憶，讓學生在熟悉的情境中用心領會詞語，運用詞語，積累詞語，讓詞語教學有聲有色，更有實效。

例如，于永正老師執教《愛如茉莉》（蘇教版五年級下冊第17課）一課時，對“瞳仁”一詞是這樣教學的：

師：再檢查一個詞。（板書“瞳仁”）怎么讀？（生讀得很正確。）

師：“瞳仁”是什么意思？它在哪句話里？誰來讀？

生（讀文后回答）：“瞳仁”是眼睛。

師：不正確。眼睛里面是什么？

生：黑眼珠。

師：眼珠的哪一部分？黑眼珠最中間最大的是什么？

生：瞳孔。

師：瞳孔也叫什么？

生：瞳仁。

師：哪個“仁”？

生：“大人”的“人”。

師：（幽默地）不是“小人”的“人”。

生：是“仁慈”的“仁”。

師：（板書“仁”和“人”兩個字）這個“仁”的確可以寫作“人”，為什么可以寫作“人”呢？（師在學生中尋找一番，找到兩個眼睛大的學生）你們兩個過來，互相看著對方，你看到誰了？

生：我在她眼睛里看到我自己了。

師：所以“仁”可以寫成“人”。好好學語文，語文很有意思！多讀書，看誰的課外閱讀量大。

對于“瞳仁”一詞的教學，于老師引導學生悉心觀察，配合表演，使一個簡單的詞語在生活中漸漸豐滿起來，這不僅僅是在教詞語，而是讓詞語豐富的內涵在學生的頭腦中深刻地內化和積累，提高了學生運用詞語的能力。

三、把詞語教學與語言環境結合起來

詞語只有在具體的語言環境中，在具體的故事情節中才具有豐富而恰當的含義，才是有血有肉的。教師要創設與課文相應的情境，引領學生在課文描述的情節和細節中去理解詞句，使他們既獲得對文本的深入理解，又獲得對語言的準確感受。

例如，薛法根老師在《半截蠟燭》（蘇教版六年級下冊第6課）一課的字詞教學環節：

1.教師出示課文中的詞語：秘密、絕密、絕妙；危機、厄運；從容、鎮定。

2.組織學生朗讀，并引導學生聯系課文具體內容解釋“絕妙、危機、厄運”的意思。（這里對詞語的解釋并沒有用字典上的解釋，而是緊緊跟課文的情境結合在一起。理解詞語不能脫離具體的語言環境。）

3.學生自由朗讀課文。教師組織學生結合課文內容解釋詞語：

絕妙：伯諾德夫人把裝著絕密情報的小金屬管藏在半截蠟燭中，插在一個燭臺上，擺在顯眼的桌子上，騙過敵人。妙在情報藏得隱蔽，令敵人意想不到。

點撥：你從“終于”一詞中體會到什么？（學生體會到這個絕妙的主意凝聚了伯諾德夫人的智慧。）

危機：德國軍官點燃了蠟燭，萬一燒到金屬管處就會自動熄滅，秘密會暴露，情報就會受到威脅。

點撥：一場危機似乎過去了。這里“似乎”說明了什么？（學生體會到實際上危機沒有真正過去。）

厄運：那就是蠟燭很快燒到金屬管處，就會自動熄滅，秘密就暴露了。他們一家三口的生命也許就要結束了。

點撥：在危機和厄運面前，一般人會有什么反應？而伯諾德夫人一家怎樣對待的？他們又是怎樣化險為夷的？請同學們再讀課文。

這一教學環節中，薛法根老師引導學生在具體的語言環境中，在具體的故事情節中理解詞語豐富的含義，進而理解課文內容，感悟到詞句蘊含的豐富的情感。薛法根老師的點撥很有特色，抓住“終于”、“似乎”這兩個學生易忽略的詞，把看似簡單的詞語后面包含的“言外之意”通過點撥引起學生的思考，從而獲得對語言的準確感受，體會作者用詞的精當，為學生理解課文內容和復述故事做了鋪墊。

四、把詞語教學與發揮想象結合起來

《天鵝的故事》（蘇教版四年級下冊第16課）是一篇感人的課文，文中的老天鵝騰空而起，用自己的身子砸冰以拯救天鵝群。教學中如果對老天鵝獨個兒砸冰的情景描寫不仔細品味，就無法體會老天鵝舍己為人的偉大。B教師在教學《天鵝的故事》一課時，抓住了“像石頭”“重重”“砸”“第二次”“第三次”這些詞語讓孩子們想象當老天鵝砸向冰面時會發生什么；當它第二次、第三次，甚至第五次、第十次砸向冰面后，如果近距離看老天鵝，它會變成什么樣子。通過這些的引導，讓學生發揮想象，對文本進行了延伸：“當老天鵝像石頭一樣重重砸向冰面時，它一定太疼了！甚至有可能把自己的翅膀砸斷！”“當它第二次、第三次砸向冰面時，它可能會流血，甚至可能會死掉。可是為了天鵝群，它一點兒都不害怕！”“冰面上都一定有它的血跡和羽毛了！”……學生豐富的想象彌補了課文當中沒有敘述的場景，體會到了語言文字背后所蘊含的情感，加深了對課文的理解，培養了學生的想象能力。

詞語是文本的重要組成部分，有效的詞語教學能讓學生在理解詞語中走進文本，理解文本，提高語文素養。語文教學只有讓學生用自己的心靈和情感去探究、感悟詞語，運用詞語，才能讓學生對詞語的理解由膚淺走向深刻，由片面走向全面，真正實現有效的詞語教學。

◇責任編輯：王天杰◇