“蓄勢”

林宣龍　潘旭輝

蓄勢，作動詞解，就是蘊育能量，積蓄勢頭；作名詞解，就是所蘊之能，所蓄之勢。蓄勢，是事物運動或發展過程中的準備狀態，蓄勢愈大，運動或發展就愈迅速愈強勁，效果就愈圓滿愈能達到預期。在課堂教學中，有經驗的教師總能努力避免過于平直無趣、平淡無奇的教學狀態，十分注重為學生的學習蓄勢，或適時填補經驗空白，架起由形象到抽象的認知橋梁；或巧妙運用激趣手段，引發躍躍欲試的求知欲望……以下扼要列舉數例，具體說明幾種蓄勢策略的運用。

一、懸念式“蓄勢”

懸念式“蓄勢”，就是抓住課文中或教學上帶有“樞紐”性意義的核心問題，以講述事件、描摹情節、交流想法、表達疑問等方式，巧妙地將該核心問題作為“包袱”組織在談話之中，拋給學生，借以引發其閱讀課文、探究問題、尋求答案的強烈愿望。

例如，支玉恒老師在教學《再見了，親人》一課時，當學生通過仔細品讀文本理解了志愿軍為什么將朝鮮人民視為親人之后，進行了這樣的過渡談話：“你們說朝鮮人民是親人，可是，自從1950年美帝國主義侵略朝鮮，把戰火一直燒到我國邊境，中國人民派出了志愿軍，跨過鴨綠江到朝鮮同朝鮮人民并肩作戰，一直打了三年，迫使美國坐下來談判。停戰后又留守了五年。三年的戰爭，志愿軍死傷成千上萬，到八年了，最后一批志愿軍要回國了，怎么來送行的只有大娘、小金花和大嫂三個人？這像是親人嗎？你們怎么反駁我？”接下來學生便主動地去揣摩文本，調動經驗，積極思考，熱烈討論，踴躍交流，最后在思維碰撞中明白了“奧妙”所在：“由于篇幅所限不能逐一寫出前來送行的朝鮮人民，只能選擇三個代表性人物重點寫，其余的用概括手法來表現，這就是寫作上常用的選材組材方法。”這就是懸念式“蓄勢”。在這一教學片段中，教師所“懸”之“念”的實質內容是：八年抗美援朝，志愿軍死傷成千上萬，全體朝鮮人民都是親人，為何作者只寫大娘、小金花和大嫂三個親人呢？語文教學中有“得言得意”之說，從這個角度看，教師這里設置的懸念，其旨不在“得意”，而在“得言”，即要引導學生了解選材取舍和表達詳略的問題。引導“得言”要比啟發“得意”難得多，因為感悟文本內容的方法眾多，而理解語言形式卻鮮有良策，似乎除了“說教”別無高招。然而，支玉恒老師妙用懸念方法，在學生喜“得”親人之“意”時，來個佯裝不解，故作困惑，兜起一個“魔袋”，拋給學生去猜去解，以求“教”之名，行發“難”之實，進而“蓄”起了學生揭開“魔袋”知個究竟的欲望之“勢”，讓學生在思維碰撞中明白了“奧妙”所在。

二、情境式“蓄勢”

情境式“蓄勢”，就是借助圖片、動畫、錄音、實景錄像、即時表演等手段，形象地呈現文本所敘述的，或與文本有關的事物、事件、現象、場景等，通過“真實”性，營造現場感，讓學生在直觀中如見其形，如聞其聲，如遇其人，如臨其境，使情緒得以激活，思維得以啟迪，體驗得以生成，感悟得以形成。

例如，孫雙金老師在教學《黃河的主人》一課時，當完成“我們心中的黃河”與“古人筆下的黃河”的簡短交流之后，組織學生品析課文第一自然段，先是齊聲朗讀，再是自由想象，緊接著配樂播放了一段黃河視頻：洶涌的河水，夾雜著黃濁的泥沙，伴隨著震耳的轟響，脫韁的野馬般奔騰而下，聲勢浩大，勇往直前！時而從峽谷流過，水勢湍急；時而由高處掉落，激流飛瀉；時而沖上巖石，濺起滔天濁浪；時而跌下深潭，形成巨大漩渦……畫外配樂是王宏偉的演唱：“嘩啦啦的黃河水日夜向東流，黃土地的兒女跟著那太陽走，一道道嶺一條條溝，一聲聲信天游早已不唱那走西口……”看完視頻，教師便引導說：“這就是萬馬奔騰的黃河！這就是一瀉千里的黃河！你看到這黃河，你聽到這歌聲，感覺怎樣？心情怎樣？你想對黃河說什么呢？”這就是情境式“蓄勢”。毋庸置疑，教師運用這段視頻，呈現黃河氣勢，其“蓄勢”效果是顯而易見的：其一，視頻展示了黃河的真實面貌，呈現了文本的原型，對多數未曾見過黃河的學生提供了“親見”機會，即使對曾經見過黃河的學生，也有喚醒回憶加深感知的作用，進而“蓄”了生活見聞之“勢”；其二，男中音的配影演唱，雄渾奔放，波瀾壯闊，與黃河的磅礴氣勢互為烘托，相得益彰，構成聲畫并茂、情景互融的動人意境，學生受其感染，“蓄”了情緒體驗之“勢”。當兩種“蓄勢”相互融合，彼此滲透，學生對黃河既形成了具體表象，又產生了強烈感受；既理解了文中“萬馬奔騰”、“濁浪排空”、“膽戰心驚”等詞語表達的意境，又有了回答教師提出的“感覺怎樣”、“心情怎樣”、“你想對黃河說什么”等問題的自信。

三、借證式“蓄勢”

借證式“蓄勢”，就是在教學過程中于恰當時機先期鋪墊或隨機穿插，以適當方式通過投影出示或教者講述，將判定、評價、推介、贊美課文文本價值或文中人物、事件的有關文字、文獻資料借用過來，發揮其從旁佐證的作用，促使學生激起主動閱讀的愿望，增強積極探究的興趣，進而求得深刻感悟的良好效果。

例如，王崧舟老師在執教《萬里長城》一課時，這樣導入新課：課件出示萬里長城，“起立！同學們，今天王老師和大家去登——（生齊：萬里長城）一起去看——（生齊：萬里長城）一起去游——（生齊：萬里長城）一起去感受、去理解、去贊美——（生齊：萬里長城）。請坐！法國總統密特朗這樣說過：沒到過金字塔就等于沒到過埃及，沒到過長城等于沒到過中國；英國首相撒切爾夫人曾說過：長城是我所看到的最令人震撼的古代建筑；美國總統克林頓這樣說：長城是一個奇跡，一個偉大的民族創造的偉大的奇跡。同學們，他們為什么會有這樣的感受？為什么會有這樣的理解？為什么會有這樣的贊美？請讀課文！放聲地讀，一邊讀，一邊用心感受。讀完以后，咱們來交流一下，文中什么地方給你留下了最深刻的印象？”這就是借證式“蓄勢”。這里的借證，教師選取的文字材料是三位世界頂級名人——法國總統密特朗、英國首相撒切爾夫人、美國總統克林頓對長城的由衷贊譽之語，這一引證式“蓄勢”的設計，精心之極，精美之極，也精妙之極！精心之處在于：贊譽人的身份，贊譽語的內容，與贊譽對象的價值，三者高度吻合，極端匹配，這樣的匹配，無愧于長城形象，也沒有虛夸長城。精美之處在于：贊譽語言的表達形式個性鮮明，文字優美，密特朗先生用了兩個“雙否”句并以比較方法凸顯長城偉大；撒切爾夫人借助自己的見聞，給了長城以“古代建筑之最”的殊榮；克林頓總統則從全新視角出發，在贊譽長城中贊譽中華民族。精妙之處在于：將這一材料緊隨于學生面對長城隆重起立反復讀題之后，十分認真十分規范地介紹給學生，于是營造出莊嚴而神圣的氛圍，使學生在這種氛圍中“蓄”起強大的情感之“勢”，有了這種“蓄勢”，學生自然很想閱讀課文看個究竟，并在閱讀課文中了解長城，感受長城，贊美長城，產生強烈的民族自豪感。

四、增補式“蓄勢”

增補式“蓄勢”，就是引導閱讀課文時，除了在課文自身語境中充分挖掘有效信息以求正確理解有關語言文字之外，根據需要跳出文本，引進能夠直接體現文本題旨的資料，增補到教學過程中來，既讓學生打開視野，激起興趣，又使學生在更廣闊的背景上從更豐富的題材中，深入具體地感受課文意蘊，深刻地理解語言文字。

例如，武鳳霞老師在執教《生命生命》一課時，引導學生深入討論杏林子對生命意義的感受時，先出示她的一雙手讓學生觀察感受，然后進行介紹：我們這篇文章就是杏林子靠著自己這樣一雙手，坐在輪椅上，趴在膝蓋上寫出來的。你想到了嗎？是的，還有你沒有想到的，在杏林子患病的五十年時間里，她就是用這樣一雙手寫下了四十多本著作（出示課件），其中有小說，有散文，有影視評論還有影視劇本等等，這四十多本著作的出版，使杏林子成為臺灣最有影響力的作家，而且還被評為臺灣十大杰出女青年，同學們，你想到過嗎？我看到了同學們的震撼！那么這個時候，了解了杏林子以后，你覺得生命僅僅是心臟那一聲聲沉穩而有規律的跳動嗎？生命還是什么？補充了這個珍貴材料后，學生敬意倍增，紛紛發表自己對生命內容和價值的理解。這就是增補式“蓄勢”。閱讀教學中有“拓展閱讀”之說，即在閱讀課文時，連帶閱讀其他相關作品或相關文字。拓展閱讀有課內拓展與課外拓展兩種形式，課內拓展是語文課堂的一種教學方式，課外拓展則是教學之外的一種閱讀方式。武鳳霞老師的這一教學片段，是課內拓展，這種拓展是對課文內容的補充，補充的文本內容與課文內容融為一體，文本處理與課文教學融為一體。因為有了這一課外資料的增補，杏林子的事跡更為生動了，杏林子的形象更為豐滿了，杏林子的生命內涵更為厚重了，當學生了解了杏林子是在如此嚴重殘疾的情況下創造出如此豐碩的文學成果，自應為之感動不已，也自應更深切地感悟生命的意義。這樣的增補對學生來說，無論是加深文本理解，還是激發閱讀情感，都能產生很好的“蓄勢”效果。

五、移情式“蓄勢”

移情式“蓄勢”，就是根據課文內容，虛擬某種情境，引導學生通過角色換位，讓自己以文中的角色（人物，或擬人性的動植物）身份，置于該虛擬情境中，以文中的角色心理“設身處地”地感知其境，感受其情，感悟其意，換位思考，移情體驗，進而產生積極的閱讀狀態，實現正確理解和深刻感悟語言文字的目的。

例如，《彭德懷和他的大黑騾子》一文，講述的是彭德懷宰殺跟隨自己征戰的大黑騾子給戰士們充饑的故事，殺不殺大黑騾子的“爭議”是貫穿課文的情節主線，也是彭德懷內心的糾結和痛苦所在。吳紅華老師教學該文時，在組織學生充分討論大黑騾子的“功勞”與部隊戰士的困境之后，這樣引導學生：“同學們，一邊是不時有戰士因饑餓昏倒在地，為了解除戰士的饑餓，應該殺掉騾子；一邊是長期為部隊默默奉獻的大黑騾子，沖著它這份功勞和這種親密感情，不該殺掉大黑騾子。怎么辦？此時的彭德懷有多么痛苦呀，他多想跟大黑騾子說說自己的心里話呀！同學們，假如你是彭德懷，你想跟大黑騾子說些什么話？假如你是大黑騾子，又會跟彭德懷說些什么話呢？請同桌的兩位同學在彭德懷和大黑騾子間各選一個角色，先嘗試著走進他（它）的內心，揣摩他（它）的想法，然后進行一次心靈對話。”這就是移情式“蓄勢”。現代教學積極倡導“對話”精神，實踐“對話”精神，理念的堅守是根本，模式的定位也很重要。從理念看，要求“對話”主體彼此平等、相互尊重，這樣才能敞亮心靈，達成溝通；從模式看，要求“對話”主體共同在場，“我——你”相融，這樣才能真實參與，真情告白。語文課堂中，學生與文本的“對話”分量很大，意義重要，當學生與文本建立了“我——你”的模式，學生就能夠走進文本語境，與文中的角色達成真實的“相遇”，進而對文中角色的思想情感達成真切的“默契”。教學中引導學生這樣換位移情，學生便會在情感與思想上形成“蓄勢”，進而去主動探究、去深入體驗文本意蘊，與文本產生有效的互動，收到良好的教學效果。

“蓄勢”策略還可以從不同視角歸納出更多方式。在教學實踐中，教師若能因文制宜，綜合考慮，巧妙運用，便能為學生閱讀儲備經驗資源，積聚心理能量，促使學生深度參與，達到對文本的深刻感悟，課堂上就會不斷泛起漣漪，涌動波瀾，學生的學習潛能便能被激發，學習智慧便能被喚醒，教學便能真正實現優質高效。

◇責任編輯：王天杰◇