高職院校大學生心理教育需求差異的實證研究

□賴日生 丁奇芳

心理健康教育是高等教育的重要組成部分，是提高高校學生身心健康、健全完善高校學生人格、培養其積極向上的生活態度、 促進其成人成長的重要途徑。為貫徹落實2011 年教育部辦公廳相繼頒發的《關于印發〈普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）〉的通知》（教思政廳[2011]1 號）和《關于印發〈普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求〉的通知》（教思政廳[2011]5 號）兩個文件精神，從2012 年秋季開始，浙江省各高校開始將心理健康教育課作為公共必修課程。心理健康教育課程的內容如何設置，如何才能了解并滿足廣大學生的心理教育需求，則是心理健康教育課程有效的重要前提。

關于高職院校大學生心理教育需求存在的特點，學者有不同的研究結果。 李靜等把高校學生的心理教育需求內容分為宏觀知識的需求和微觀知識的需求，宏觀知識包括基本理論、最新研究和自身相關的知識，微觀知識包括生理基礎知識、感知覺、記憶、情緒情感、動機需求、個性心理等。調查發現，不同性別、年級段和專業的學生對心理教育的需求是有差異的[1]。王素霞等的研究認為，學生的心理健康教育需求居前的分別是社交能力及技巧、心理調適方法，職業能力傾向及職業策劃、就職心理技巧，婚戀心理，不同年級段學生的心理教育需求存在差別[2]。張涵等的研究認為，高職院校大學生在學習心理、人際關系、戀愛問題、情感與情緒管理、對抗壓力與挫折、職業生涯規劃、自我調節的方法與技巧等方面的心理輔導需求均超過了60%，需求比較強烈[3]。 應金萍等人則對心理健康教育的發展方向提出了要求，認為高職院校心理健康教育只有符合高職教育的價值才有發展的生命力[4]。 吳翠玲認為學生的心理健康與他們日常的學習生活、師生關系、同學關系、親子關系等密切相關，應該將心理健康教育融入學生的日常學習生活中[5]。

以往研究多是從理論方面來進行探索，即使是調查研究也存在問卷題目設計主觀隨意、學生心理教育需求分類不全面、量表不標準化等問題。本研究試圖通過設計標準化問卷，來把握高職院校大學生心理教育需求的差異，為高職院校心理教育課程的科學開展提供參考。

一、問卷編制

（一）研究程序

1.形成初始問卷。 以浙江省某高職院校學生為被試，分年級分別對12 名（每年級3 名）學生進行一對一半結構化訪談， 并將訪談結果整理成文稿，進行編碼，請專家進行審核。 在查閱相關文獻基礎上， 形成開放問卷， 對一個班級42 名學生進行測試，回收問卷40 份，回收率為95.24%。 通過訪談編碼、主題分析和開放問卷，共收集項目165 條，通過抽取元素，并與專家反復討論，合并類似項目，刪除不合理項目（在專家指導下以頻次為主進行刪除），共獲得45 條項目，編織成45 條反映高職院校學生心理教育需求的初始問卷。

2.形成正式問卷。 隨機抽取五個班級共212 名學生進行預測。 預測收回有效問卷195 份，有效率為91.98%。 其中男生73 人，女生139 人；大一86人，大二85 人，大三41 人。對預測數據進行項目分析，以數據量的27%進行高低分分組，求得所有項目臨界比CR 值均達到0.01 顯著性水平； 繼續進行同質性檢驗發現，各項目與總分相關都達到了極其顯著水平，各項目信度檢驗也發現，除第十一個項目外，其他各項目所測具有一致性。 根據因子分析結果， 所有項目的取特征值大于1 的因子，去除因素負荷小于0.40 的項目（第一項），形成了包括43 個題項的 《高職院校大學生心理教育需求調查問卷（正式問卷）》，并進行測試。

3.數據統計與處理。 關鍵事件行為訪談利用頻數統計，開放式問卷采用內容分析處理，問卷的數據采用SPSS16.0 統計軟件進行探索性因素分析。

（二）量表的統計分析

1.可行性分析。采用KMO 測度檢驗和Bartlett’s球形檢驗對量表進行因素分析可行性驗證，結果表明（見表1），學生心理教育需求的KMO 樣本測度值為.959，Bartlett’s 球形檢驗的顯著性概率為P<0.001，說明本量表適合作因素分析。

表1 KMO 測度檢驗和Bartlett 檢驗

2.心理教育需求清單歸類命名。采用主成分分析法和方差極大旋轉法，共提取7 個因子。 根據因素項目的內容和含義， 使用因素中最多項目命名原則，對學生心理教育需求進行命名。七個因子分別為壓力情緒、人際溝通、生活休閑、戀愛與性、學習心理、自我與發展、就業生涯。 累積方差解釋率為61.2%，各個因子的貢獻率比較均勻。 （詳見表2 和表3）

表2 心理教育需求因子載荷表

根據表2 的結果，歸類命名和因素含義具體說明如下：

問卷題項a23、a25、a26、a24、a6、a2、a22 共7 個項目可歸為因素F1，命名為“壓力情緒”，主要反映的是學生對壓力和挫折管理、情緒管理和預防心理疾病方面的心理教育需求。 問卷題項a12、a10、a16、a15、a13、a14、a17 共7 個項目可歸為因素F2，命名為“人際溝通”， 主要反映的是學生人際溝通方面的心理教育需求。 問卷題項a35、a36、a37、a34、a38、a33 共6 個項目可歸為因素F3，命名為“生活休閑”，主要反映的是學生在消費、休閑、飲食、睡眠等生活休閑方面的心理教育需求。 問卷題項a29、a30、a28、a31、a32 共5 個項目可歸為因素F4，命名為“戀愛與性”，反映的是學生在戀愛性方面的心理教育需求。 問卷題項a5、a3、a4、a7、a9、a8 共6 個項目可歸為因素F5，命名為“學習心理”，反映的是學生在學習動力、學習方法、學習興趣和考試等方面的心理教育需求。 問卷題項a42、a43、a44、a41、a39、a27、a40、a45 共8 個項目可歸為因素F6，命名為“自我與發展”，主要反映的是學生在對自我的認知、潛力創造力等方面的心理教育需求。 問卷 題 項a20、a19、a18、a21 共4 個 項 目 可 歸 為 因 素F7，命名為“就業生涯”，反映的是學生在職業生涯規劃與就業態度和方法等方面的心理教育需求。

表3 因子特征值和方差貢獻率表

3.心理教育需求的信度與效度分析。 采用克倫巴赫（Cranach α）系數來檢驗總量表和各分量表的同質性信度。總量表的同質性信度為0.932，表明量表內部一致性很高。量表的分半信度為0.961，問卷分半信度較好。 七個維度上的分量表信度在0.721 到0.867 之間，說明各分量表的信度較好。 （見表4）

表4 心理教育需求調查問卷的信度指標表（n=195）

從表5 可見，總量表分與各分量表之間的相關系數都達到了極其顯著，根據測驗的理論，表明本問卷具有較好的內容效度。

表5 分量表之間及其與總量表之間相關系數矩陣

二、高職院校大學生心理教育需求的調查

（一）研究工具及方法

1.研究對象。 采用分層隨機抽樣的方法抽取浙江省某高職院校1242 名《心理健康教育》課程學習的大學生，發放問卷1242 份，收回1140 分，剔除無效問卷42 份，有效問卷1098 份，有效率88.4%。

2.研究工具。 采用自編的《高職院校大學生心理教育需求調查問卷》。 該量表共43 道題，分壓力情緒、人際溝通、生活休閑、戀愛與性、學習心理、自我發展和就業生涯共7 個維度。 問卷采取五級計分，被試根據自己的實際情況，認為很不符合的記1 分，很符合的記5 分。總分和各維度得分越高，則說明這種心理教育需求越需要；得分越低，則說明此方面的需求越少。 該量表有較好的信度和效度。

3.研究方法。數據處理數據資料采用Microsoft Excel 和Spss16. 0 軟件包處理。 分析方法有：描述統計、t 檢驗、方差分析等。

（二）研究結果

1.學生心理教育需求測試結果（見表6）。

表6 學生心理教育需求測試結果

2.不同變量在學生心理教育需求問卷因子的多元方差分析（見表7）。

表7 不同變量在學生心理教育需求問卷因子的多元方差分析

（三）分析與討論

1.結果表明，非語言類專業和語言類專業學生的心理教育需求除“壓力情緒”因子外，在“人際溝通”、“生活休閑”、“戀愛與性”、“學習心理”、“自我發展”和“就業生涯”等因子上都存在極其顯著差異。這說明不管語言類還是非語言類學生在對壓力和挫折管理、情緒管理和預防心理疾病方面的心理教育需求是一致的，但是語言類專業學生在其他的方面反而比非語言類的學生的心理教育需求更少。這可能有二方面的原因：第一，本研究的調查對象為外國語院校的學生，外國語院校相比一般院校會更關注學生的外語水平，并且學校有專門的外籍任課教師，基于學習一門外語的需要，語言類專業的學生平時普遍作業量比較多， 占用的課余時間也多，用于其他如人際、生活休閑等方面的時間也自然減少。 課業繁重的同時，語言類專業的學生也易出現壓力挫折和情緒方面的困擾，筆者于同時期對大一新生的心理普查表明，語言類專業學生更多出現壓力大、焦慮、抑郁等心理問題的困擾，特別是在重要的語言級別考試之前。 第二，語言類學生相比非語言類學生在學習方面有更明確的目標，對以后的職業規劃也相對明晰，并且對本專業的學習更有興趣。 筆者整理了非語言專業大一34 名學生的自我分析報告，結果發現，只有2 名學生有明確的職業目標， 其他學生都表明不確定以后的職業方向，并且對本專業的學習也興趣不大。

2.不同性別學生心理教育需求在“人際溝通”、“學習心理”、“自我發展”和“就業生涯”等因子上不存在差異，在“壓力情緒”因子上存在顯著差異，在“生活休閑”和“戀愛與性”因子上存在極其顯著差異。男生在壓力情緒、生活休閑和戀愛與性方面的心理教育需求都要高于女生，這點與以往研究一致。

3.獨生與非獨生子女除在就業生涯方面存在差別外，在其他各因子上沒有顯著差異。 獨生子女在就業生涯方面的心理教育需求高于非獨生子女，可能是獨生子女的父母對其關注較多， 期望較大，其自身獨立自主的意愿也較強，因而其就業生涯方面的需求更為強烈。

4.學生生源地的不同，其心理教育需求在各維度上不存在顯著差異。東南沿海城鄉一體化使城鄉各方面的差異減少，從而也減少了城鄉青少年的心理差異。而蔣洪沙等的研究認為農村學生在需求各因子上均高于城市的學生（需求因子包括：生活、學習、素質提高、工作就業、人際關系、心理與情感）。[6]這樣的不一致可以理解，因為蔣洪沙的研究是在中部地區，而本文研究的是東部沿海地區，兩個地區農村與城鎮經濟發展差距有很大不同， 導致獨生與非獨生子女的心理需求也很不一致。

5.不同家庭經濟狀況學生的心理教育需求只在“自我發展”因子上存在顯著差異，在其他各因子上沒有顯著差異。家庭經濟狀況較好的學生比貧困生在自我發展方面的心理教育需求高于家庭經濟困難的學生。 根據馬斯洛的需求層次理論，人類的需要是分層次的，由低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求，一般來說，某一層次的需要滿足了，就會向高一層次的需要發展。 家庭經濟困難的學生受經濟條件制約，更多的局限于滿足前幾個層次的需要，而家庭經濟狀況較好的學生則往高層次的自我實現需要發展。

6.語言非語言與性別在生活休閑因子上存在交互作用，說明語言專業學生和非語言專業學生對消費、休閑、飲食、睡眠的需要受性別影響很大。 語言專業的男生對生活休閑的需要高于非語言專業的男生和語言專業的女生，而非語言專業的女生對生活休閑的需要高于語言專業的女生。

7.性別與獨生非獨生在壓力情緒因子上存在交互作用， 說明不同性別的學生對壓力和挫折管理、情緒管理和預防心理疾病的需求與其是否獨生子女有關。男生獨生子女對壓力情緒的需要低于女生獨生子女和男生非獨生子女，女生非獨生子女對壓力情緒的需要則低于女生獨生子女。

8.語言非語言與家庭經濟狀況在就業生涯因子上存在交互作用，說明語言專業學生和非語言專業學生對職業生涯規劃和就業態度和方法的需求與其家庭經濟狀況好壞有關。語言專業收入較高家庭學生對就業生涯的需要高于非語言專業較高收入家庭學生和語言專業較低收入家庭學生，語言專業較低收入家庭學生對就業生涯的需要則高于非語言專業較高收入家庭學生。

綜上所述，《高職院校大學生心理教育需求問卷》編制符合測量學程序，信度效度達到測量學的要求，可以作為測量高職院校大學生心理教育需求的工具； 學生心理需求在不同維度上存在差異，并且具有不同程度的交互作用，所以應當有針對性地進行心理教育。

[1]李靜，沙良波.心理教育在高等教育中的差異性研究[J].高等理科教育，2004(06）：57-61.

[2]王素霞，劉紅梅，孫清立，滕亮.大學生心理健康教育狀況調查分析[J].山東理工大學學報（社會科學版），2010（2）：102-105.

[3]張涵，劉靜.大學生心理健康教育需求調查分析[J].中國冶金教育，2012（4）：60-63.

[4]應金萍，徐競，莊朝霞.高職院校心理健康教育現狀、趨勢及對策[J].職教論壇，2010（15）：67-73.

[5]吳翠玲.大學生需求與其心理健康水平的相關性研究[J].德州學院學報，2011（27）：72-74.

[6]蔣洪沙，彭新波，曹海艷.大學生需求與其心理健康水平的相關性研究[J].湘潭師范學院學報，2007（1）：135-138.