職教師范生“全程式”實踐培訓模式探索

□張希坤

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2010 年)》提出要：深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德與教學能力的訓練，提高教師培養質量[1]。 為了貫徹《綱要》，教育部針對職業教育現狀提出了《關于進一步完善職業教育教師培養制度的意見》，《意見》指出：改革職業教育師范生培養制度，強化實習實踐環節，優化培養過程……培養院校要不斷優化職教師范生的培養模式，強化與行業、企業、職業院校的合作，強化企業實踐和職業學校實習環節[2]。 職教師范生在校期間至少應有半年時間到企業和職業院校學習。由此可見，國家及教育行政部門對職教師范生的培養高度關注。而作為培養未來職業教育教師工作“母機”的職教師范院校，在職教師范生的培養中承擔著重大責任。

一、職教師范生“全程式”實踐培養模式的理論基礎

(一)認知發展理論

認知發展理論是美國哈佛大學心理學家佩里在皮亞杰認知理論的基礎上提出的。該理論在實證研究的基礎上， 對學生的認知發展規律進行總結，共包括三種水平：水平一是二元性思維模式；水平二是相對主義思維模式；水平三是承諾水平。 當學生處于二元水平思維模式時，他們對于世界的認識大致處于“非黑即白”的水平，即對實物的判斷基本上只有兩種答案。 隨著學生認知水平的發展，他們對事物的認識也就更加清晰，“灰色地帶” 逐漸出現，認識到“黑灰白”共存的情況。 此時，便達到“相對主義思維模式”水平。 在認識到世界的復雜性和不確定性后，學生逐漸進入“承諾”水平，樹立符合自身風格的價值觀和人生觀。此處的承諾指的是涉及個體道德發展的過程，是一個由低水平向高水平發展的過程，主要包括三個階段：第一，體現為對自我的認可和同一性的建立；第二，主要對自我職業的發展和風格的確認，如關于專業、職業、信仰等的決策；第三，是成熟階段。 在這個階段，學生建立起與自己個人目標相一致的生活方式和風格[3]。

根據佩里的認知發展理論， 我們可以看出，學生的認知發展是一個從清晰到模糊，再到清晰的過程，這個過程是螺旋上升的[4]。在職教師范生的培養過程中，能夠幫助學生盡快實現上升過程的手段就是實踐。只有將課堂理論與一線學校或企業的頂崗實訓緊密結合， 才可以是學生的能力得到迅速提升，塑造適合職業院校特點的師資隊伍。

(二)“教學做合一”理論

“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”是著名教育家陶行知生活教育理論的主要內容。其中，“教學做合一”被毛澤東同志譽為“偉大的人民教育家” 陶行知先生的理論體系中最富有建設性、最具有可操作性的分支理論。“教學做合一”的含義是“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都是以做為中心。 在做上教的是教師，在做上學的是學生。 ”在陶行知先生的理論中，“教學做合一”實際上包括三層含義：一是指方法，即事情怎樣教就怎樣學，怎樣學就怎樣教。二是指關系，即對事情說是做，對己說是學，對人說是教；三是指目標，即教育不是教人學，二是教人做事。同時，陶行知先生強調，教學做實質上是一件事情，而不是三件事，“做”是根本，是中心[5]。“教學做合一”理論是陶行知先生改造舊教育，創造新教育的銳利武器。

在職業院校中， 學生本質的任務就是學會做事，學會發展。根據陶行知先生的理論，事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，前者是對學生的要求，后者是對教師的要求。歸根到底，取決于做，教師只有在做的基礎上才能更好的教，更突出了職教師范生的師范性與職業性。

二、“全程式”實踐培訓模式角色轉變

（一）機構角色與任務

職教師范生“全程式”實踐培訓模式是建立在職教師范院校與職業院校之間的戰略合作伙伴關系基礎上的，這意味著政府決策者、師范院校、職業院校及各相關機構都要轉變其相應的職能與角色，以應對他們所面臨的新任務。 同時，利益相關者必須共同開發、參與“全程式”實踐培訓模式，為師范生的培養承擔相應的任務。

職教師范院校主要任務是進行專業理論知識的教學，屬于專業教育模式，而職業院校主要提供實踐實習的場所， 為師范生提供真實的教師及學生，屬于實踐教育模式。 師范院校與職業院校必須形成一個連續的統一體， 并同步每年的教學安排，雙方加強溝通交流，保證該統一體的連續性與一致性。 與此同時，職教師范院校還要注重師范生的學術水平，將其培養成集學術型人才與技能型人才于一身的教學科研能手。 另外，為了保證實習指導教師能夠更好的知道師范生實習，職業院校還要考慮如何引進新員工及教師發展問題[6]。

職教師范院校與職業院校雖然同屬于教育系統，但在人才培養目標、專業設置、課程安排，教學方式等方面存在較大差別，為了保障他們能夠成為一個連續的統一體，政府或教育主管部門必須出面協調，采取資助等激勵措施，為培訓過程提供基礎性保障。

（二）人員角色與任務

“全程式”實踐培訓模式還要求人員角色上的重置， 師范院校指導員與實習教育者角色逐漸分化。 第一，職教師范院校應該給予實習指導教師合法化的地位，并對教師任務進行明確分工，部分教師擔任實習教育者，對師范生進行師范教育，另一部分專門與職業院校對口，指導學生的實習。另外，師范院校還要降低結構性障礙，盡量建立對合作職業院校的支持體系。職業院校也要充分利用師范院校豐富的資源，提升本校教師的學術水平[7]。 第二，職業院校通常會將指導師范生的工作分配給某一位或幾位教師，由該教師全權負責師范生的教學實習。 對指導教師而言，任務過于繁重。 因此，學校應該開發一種全新的教學指導模式，更有利于實習指導教師的角色分化。

相關專家建議，職教師范生的培養模式可以效仿醫學學生的培養模式， 即建立一個培訓模型，在該模型中，實習教育者、實習指導者與職教師范生都將作為該模型中共同工作的一員。職教師范生既可以接收實習教育者關于實習理論的指導，又可以與職業院校的實習指導者相互溝通， 接受實踐指導，理論與實踐共同進步。 我們將之稱為“合作教學”培養模型。 專家對該模型的有效性進行調查研究：對師范生而言，實習過程中存在兩類教師，即實踐指導教師與理論指導教師，能夠增強教學實踐培訓的效果及促進學生學習。與只有一位教師指導普通教學相比(學生優秀率僅為53%)，“合作教學”培養模型中學生的優秀率為75%。 可見，“合作教學”培訓模型對師范生師范性技能、技術性技能的掌握產生積極影響[8]。究其原因，主要有兩點：第一，兩位教師同時指導， 相對普通教學的一位指導教師，教學氛圍較融洽、輕松，學生在融洽、輕松的環境中更容易與教師產生互動，對知識與技能的理解更加深入。 第二，理論與實踐實現有效、及時銜接。 普通教育模式中， 經常會出現理論與實踐脫節的現象，合作教學模型有效避免了這種缺陷。

三、“全程式”實踐培訓模式實踐內容

職教師范生“全程式”實踐培訓模式要遵循兩個原則：第一，培養師范生“雙師型”素質。職教師范生是中等職業院校教育的潛在師資力量，要培養中職生職業技能，教師首先要熟練掌握這些技能。 正如陶行知先生所說：“天下未有無生利經驗之人而能教人生利者”。因此，職教師范生要成為職業教育教師，必須掌握職業技能，并有從事專業的經驗。第二，培養體現“三性”結合。 中等職業教育教師要面臨三個主要的問題：“如何做”，“如何教”，“如何教與做的更好”。 與之相對應的教師能力即：“技能性能力”，“師范性能力”，“學術性能力”。 技能性能力強調應用能力；師范性能力強調教學技能，教師如何有效的將知識、技能傳授給學生；學術性能力強調教師要研究如何做，如何教及如何做與教的更好的問題。三者之間的關系是：學術性能力是基礎，技術性能力是根本，師范性能力是目的。 三者之間相互依賴，相互滲透，共同存在。

(一)三大實踐教學模塊

職教師范生的實踐內容應該包括三大模塊：通用實踐模塊、專業技能實踐模塊及教師教育實踐模塊。通用實踐模塊主要包含書法技能、普通話技能、軍事技能等； 專業技能實踐模塊主要包含專業技術、企業頂崗等；教育實踐模塊包含微格教學訓練、職業學校實習、教師資格認證等。

(二)三大實踐基地實習

職教師范生的培養需要三種實訓基地相互協調，共同努力，才能實現培養目標。三種實習基地包括：校內實訓基地、“校企”實訓基地、“校校”實訓基地。

校內實訓基地主要向學生傳授與教育教學及職業相關的基本理論知識， 如校內三筆字訓練室、心理素質訓練室及微格實訓室等。校內實訓室的有點在于集“教學做”于一體，掌握職業教育教師的通用技能。

“校企”實訓基地具有最先進的工程技術、創新能力及專業素質，主要培訓師范生與職業相關的綜合技術、職業道德等方面能力。 企業派出有經驗的技術員參與師范生的培養，為師范生制定企業實踐計劃，指導學生企業實習。同時，讓學生參與典型工作項目、產品的設計與制作過程，把校內學習的專業理論知識、技能與實踐項目整合為一體，培養學生綜合運用現代科技能力即實踐創新能力[9]。

“校企”實訓基地以培養師范生現代職業教育教學能力、 教學方法與教學技能為目的的實踐基地。 現代職業教育教學能力主要通過教育實習、課程開發、頂崗教學、教育技術運用、教學研討與交流等任務實現。教學方法主要傳授職業教育教師在教學過程的基本教學方法。 根據建構主義理論，不同類型的知識要選擇不同的教學方法，才能達到較好的教學效果。 在職業教育教學過程中，包括理論知識，實踐技能及職業道德等方面的教學內容，在教學方法的選擇上，要加以區別。 教學技能主要包括初級教學技能和高級教學技能。初級教學技能指師范生按照一定方式進行反復練習或由于模仿而形成的教學技能；高級教學技能是在教學理論基礎上因多次練習而形成的， 達到自動化水平的教學技能。

四、“全程式”實踐培訓模式保障措施

(一)政府宏觀調控，協調利益相關者責權利

在“全程式”職教師范生實踐培訓過程中，需要各利益相關者(政府及教育主管部門、職教師范院校、對口職業院校、企業) 積極參與。 根據各相關者屬性，將其劃分為三類(如圖1 所示)：

職教師范院校與職業院校同屬于教育系統，有著共同的目標，即通過有目的、有計劃的對受教育者實施教育，使其成為服務于社會進步、經濟發展的棟梁之才。 根據馬克思主義矛盾論，兩者之間的合作屬于師范生培養中的次要矛盾。而主要矛盾則是職教師范院校和企業之間的矛盾，其根本原因是兩者質的規定性的差異， 即學校屬于公益性組織，不以盈利為目的，企業是營利性組織，目的就是盈利。 矛盾雙方是無法解決自身的矛盾，只有通過第三方，也就是政府，來協調矛盾雙方。政府可以借鑒德國、英國、澳大利亞等發達國家的經驗，出臺相應政策，刺激學校、企業積極參與到人才培養過程中[10]。

圖1 政府宏觀調控示意圖

(二)建立健全行會，完善監督機制

縱觀行業協會在職業教育中的地位，行會一直都是充當管理者的角色。職業教育的發展現有學徒制，后有學校形式職業教育。 在學徒制的發展過程中，學徒招收數量、作坊的規模及學徒的出師等一些列內容都要行業協會做出規定。 工業革命之后，隨著技術工人的短缺，學徒制培訓已經不能夠滿足企業需求，于是出現了學校形式的職業教育。 鑒于職業教育在經濟發展中的重大作用，政府介入了對職業教育學校的管理，但是并沒有取消行業協會的管理地位。 因此，此時便出現了政府與行業協會共同管理職業教育的局面[11]。

目前，行會在職業教育發展中沒有起到應有的作用，處于一種可有可無的狀態。 國家及政府層面制訂了許多關于促進職業教育發展的法律法規及文件、意見，但始終落實不到實處，最重要的一個原因在于缺乏監管部門的有效監督及懲罰措施。概括來講，是行業協會的失職。

(三)拓寬經費來院，增加經費投入

實踐教學基地的建設、運營及管理都需要足夠的經費支持。 單憑學校的力量很難滿足，學校要盡量拓寬經費來源，采用多種形式充分吸收政府及各社會團體投資。如爭取政府對職業教育機構的投資力度或由地方政府出資建立公共實訓基地，以減輕地方院校實訓基地建設、 運營及管理的經費負擔；也可以通過社會企業融資，與企業共建實訓基地等等。

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2010 年)[Z].2010-07-29.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見. 教職成[2011]16 號[Z]. 2011-12-24.

[3]周鈞霍.姆斯小組與美國教師教育改革[J].比較教育研究，2003(24)：32.

[4]王玉振，楊麗.關于提升職業教育教師實踐能力的探討[J].遼寧高職學報，2010(2)：21.

[5]顧明遠.教育大詞典[M].北京：人民教育出版社，2000：125.

[6]教育部.關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見.教高[2004]1 號[Z].

[7]State College School District-PENN State University 2003-2004 Yearlong Intership Application，http：//www.upenn.edu.2006/12/08.

[8]Governance Structure of the Ball State University Professional Development Schools Partnership Network，www.bsu.edu.2006/08/14.

[9]曹曄.構建二元化“雙師型”師資隊伍[J].中國職業技術教育，2007(6)：25.

[10]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：241.

[11]張晉.高等職業教育實踐教學體系構建研究[D].上海：華東師范大學，2008.