協同創新背景下高校小語種專業培養模式轉換芻議

劉玲玉，孔德明

(1.南京工業大學德語系，南京211816；2.南京大學德語系，南京210093)

協同創新背景下高校小語種專業培養模式轉換芻議

劉玲玉1，2，孔德明2

(1.南京工業大學德語系，南京211816；2.南京大學德語系，南京210093)

協同創新發展戰略對高校小語種專業培養模式提出了新要求，面臨困難和挑戰，小語種專業培養模式要從國家統籌規劃、高校人才培養模式、教師教學科研能力、語言教育協同應用等方面積極尋求突破和轉換。

協同創新；小語種教育培養；模式轉換；路徑選擇

眾所周知，創新已成為各國經濟社會發展的主要驅動力，創新能力已成為國家競爭力的核心要素。高校作為國家創新體系的重要主體，在國家創新體系中發揮著極其重要的作用。在我國，協同創新已成為我國高等教育改革與發展中繼“211”、“985”之后的又一重大國家發展戰略。在此背景下，面臨諸多困境的高校小語種專業教育培養亟需進行模式轉型，借力協同創新，形成以國家、大學、研究機構、教師、學生為核心要素的多元主體協同互動的創新模式，通過多方協同，打破封閉，實現創新與競爭力的根本性提升。

一、小語種協同創新的基本內涵

協同這個概念最早由德國著名科學家赫爾曼·哈肯(Herman Haken)在其系統論中提出，指的是系統中各子系統相互協調、合作或同步聯合作用與集體行為，而產生1+1>2的協同效應[1]。美國麻省理工學院斯隆中心研究員彼得·葛洛(Peter Gloor)最早將協同創新定義為：“由自我激勵的人員所組成的網絡小組形成的集體愿景、借助網絡交流思路、信息及工作狀況，合作實現共同的目標”[2]。協同創新的基本內涵是有效地整合彼此相對獨立的創新力量，調動各方的人力、資本、信息、技術、知識等創新要素，通過跨學科、跨部門、跨區域、跨行業的知識互補、運作配合，實現共同目標。

高校小語種專業教育培養的出路在于協同，只有真正做到協同才能創新。高校小語種協同創新本質上是管理上的創新：從外部大環境來看，應該致力于學校與國家(包括本國與外國)、社會、其他學校之間的協同，推動外語教育聚集到國家戰略性、全局性、關鍵性問題上，增強國際層面、國家層面及社會層面的交流。從學校內部來看，必須打破小語種專業培養的限制，加強跨院系、跨學科的協同，建立一個以提高素養、培養多維復合型能力為宗旨的外語教育模式。

二、高校小語種專業培養模式面臨的困境

1.專業教育規劃與布局缺乏協同。 小語種外語專業的語種、教育層次、區域分布、人才數量等缺乏國家層面的統一規劃和協調。因缺乏專門協調和管理小語種外語專業教育培養的機構，受國際政治、國家關系的影響，有些語種(如德語)近年來深受熱捧，專業不斷新增，學生人數持續升高，而有些語種(如日語)卻頻繁遭遇招生難；有些語種畢業生嚴重過剩，而有些非通用語種因教學點稀少，連研究型人才的儲備都不能保證；多數語種主要集中在沿海發達地區，邊疆地區小語種培養的規格和辦學條件與內地大學差距較大。

2.人才培養模式單一。 各小語種專業人才培養模式大同小異。多數學校在人才培養模式上缺乏創新，至今仍沿襲上世紀50年代興起的蘇聯模式，重點傳授語言基本知識、掌握聽說讀寫等基本技能；或片面追求所謂“復合型”人才的培養，其本質仍局限于各種實用性知識的傳授。前一種人才培養模式，一方面由于學校未明確自身的辦學條件和實際情況而難以確定特色定位和辦學方向，另一方面也無法滿足現代用人市場的多方位需求；后一種培養模式，因盲目開設各種實用性專業，沖擊了專業的教學傳統而動搖了語言學科地位，從而降低了語言專業的教學及專業水平，導致既影響語言技能的掌握，又無法真正掌握其它專業的知識。

3.師資水平參差不齊。 國內高校的小語種通常都是從零起點開始教學。一、二年級忙著打基礎，三、四年級大多開始花精力在對目的語國家文學和文化的研究上，對語言教學方式方法的關注幾乎為零。至今鮮有將小語種專業與語言教育結合在一起的專業。因而，國內高校大部分小語種教師都是從未接受過正式語言教學培訓的，很多教師的教學經驗僅來自于自己對授課的理解以及對自己老師授課的零星記憶。即使他們本身的語言知識扎實，但“有知識卻倒不出”的情況時有發生，教學水平堪憂。另一方面，與英語教師相比，小語種教師的教學培訓和進修機會較少，而又普遍處于超負荷工作狀態中，幾乎沒有時間和精力進行教學研究，因而難以提高自身的學術研究水平。

4.語言教育培養理念存有偏差。 國內小語種專業的語言教學普遍存在兩個大問題：第一，各語言學習隔絕化。國內小語種專業的學生在中小學階段都學習過漢語和英語，目前正在學習的小語種應當是他們的三語。為了避免所謂的“負遷移”，早些年，有些高校禁止學生在學習小語種的同時學習英語，以不開設英語課或不注重英語課的形式讓學生“一門心思”學好小語種。但這種矯枉過正的做法硬生生斬斷了語言學習之間的聯系。學生之前學習母語特別是第一外語的有用經驗及知識得不到有效的激活，各語言學習成為孤立的個體。第二，語言學習不重應用。雖然外語教育界一直呼吁要重視語言應用能力的培養，但國內小語種教學一方面因教師教學理念和方法更新滯后，語言課程還停留在教授單個語言的詞匯、語法、語音等語言系統知識層面；另一方面因擴招帶來的學生人數過多而造成單個學生課內練習不足，所以很多學生經過四年的學習后，除了“啞巴英語”，又多了一門“啞巴小語種”。

三、高校小語種專業培養模式協同創新的路徑選擇

1.堅持國家統籌，建立全國小語種專業規劃機構。 國家應當建立專門的機構，按照國家政治、經濟、外交、文化、教育等各方面未來發展的需求，按照區域與學校層次整體規劃語種與教育的層次。如制定系列關鍵語言培養計劃：“為捍衛主權和反恐應當針對國家安全確定一批國家安全的關鍵語言；根據外交政策需要，確定外交關鍵語言；根據經濟發展需求制定與能源問題相關的經濟發展關鍵語言；根據文化交流需求，制定相關文化教育關鍵語言”[3]。此外，應圍繞國家急需解決的戰略性問題，結合區域特點、高校辦學條件，突破單個高校在資源和要素上的壁壘，宏觀協調好國家需要與高校實際外語人才培養，實現各語種培養的均衡發展和人才培養的深度協同。

2.堅持分類指導，引導各相關高校進行培養模式創新。 小語種專業應努力呼應國家對外語人才培養多層次、多元化的要求。老牌重點外語院校應致力于培養集語言、專業、人文于一體的高精尖人才，而地方院校和特色專業院校如教育類和理工科院校，則應注重以職業為導向的專業型人才的培養。通過借鑒中外合作辦學及雙主修專業的培養模式，積極開展國際協同合作、校與校合作、校內跨專業合作，培養適應當前社會需求的復合型職業人才。

3.堅持理念創新，全面提升小語種教師教學科研能力。 要提高小語種教師的教學科研能力，必須突破傳統教育思想和教育理念的束縛，積極進行創新。從教學方法研究來看，應當開展外語特別是小語種教學法的研究。通過“建立外語教學法研究的系統圖式”[4]，對比研究國內外教學研究理論和模式，博采眾長尋找出各優勢合理組合的最佳教學方案。從教師本身來看，也應當積極轉換觀念，改善教學，一方面采取共同備課、同行說課、互相聽課、授課輔導等多種協同手段，提高自身的授課能力，摒棄傳統語言教學的不足；另一方面應積極關注和參與教師教學培訓，獲取最新教學研究成果，努力掌握最新教學理念和教學方法。

4.堅持協同應用，積極創立三語學習新路徑。 學好語言的最重要途徑自然是應用語言，學習小語種等于同時學三種語言，更應注重協同應用。一方面，要克服各語言學習隔絕化，借助母語、英語來學好小語種。另一方面，要廣泛開展交流，創造學生應用語言的環境。可以通過學校交換活動，組織學生到目的語國家進行參觀交流，在直接接觸中提高口語、鞏固語言知識。也可借鑒國外模式，加強學校與社區之間的協作，通過讓學生承擔針對社區開設的外語培訓班，來提升學生的外語實際應用能力。

[1]何郁冰. 產學協同創新的理論模式[J]. 科學學研究，2012(2).

[2]曹青林. 協同創新與高水平大學建設[J].華中師范大學學報(人文社會科學版)，2014(1).

[3]束定芳.關于我國外語教育規劃與布局的思考[J].外語教學與研究，2013,45(3).

[4]季天翔.建立一種外語教學法研究的系統圖式[J].江蘇高教，1998(1).

(責任編輯朱旗)

G647

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1003-8418(2014)05-0060-02

劉玲玉(1980— )，女，江蘇南通人，南京工業大學德語系講師，南京大學德語系博士研究生；孔德明(1961— )，女，江蘇南京人，南京大學德語系教授、博士生導師。

江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“影響三語寫作的學習者因素研究”(2014SJB084)。