“教育輸入”與“教育自覺”
——兼論近現代教育“中國夢”的萌發

陸道坤

(江蘇大學教師教育學院，江蘇鎮江212013)

“教育輸入”與“教育自覺”
——兼論近現代教育“中國夢”的萌發

陸道坤

(江蘇大學教師教育學院，江蘇鎮江212013)

“教育輸入”與“教育自覺”是中國教育發展史的兩個關鍵詞，如果把“教育輸入”比喻為教育發展的“明線”，那么“教育自覺”則是一條“暗線”，二者交織在一起，相互作用、相互影響，共同推動了中國近現代教育的發展。清末以降，面對西方列強文化、教育等方面的入侵，中國教育“自覺”意識迅速萌發，并用于指導“教育輸入”——標志著近現代教育“中國夢”的啟程。 “教育自覺”萌發后，多維度地規范著“教育輸入”活動。在“教育輸入”視野不斷擴大的背景下，“教育自覺”的系統化趨勢逐漸明顯，呈現出“教育思想自覺——教育輸入自覺——教育制度自覺——教育實踐自覺”的立體發展態勢。同時，“教育自覺”的水平提高推動著“教育輸入”的發展。雖然起步期的“教育自覺”顯得相對稚嫩，但并不削弱其在中國教育史上的地位和意義。

教育輸入；教育自覺；教育“中國夢”；近現代；萌發

一、“教育輸入”與“教育自覺”：中國教育史的兩個關鍵詞

作為“中國夢”的重要構成部分，實現教育“中國夢”一直是近代以來中華民族先進知識分子的不懈追求。教育“中國夢”內涵豐富，核心是建立和發展有“中國特色”[1]的近現代教育——教育思想、教育制度、教育實踐體系。實現教育“中國夢”的起點和核心則是“教育自覺”，即在構建“近代化”、“中國化”的教育意識、制度、體系等層面的覺醒。概而言之，“中國化”和“近代化”的統一，是“教育自覺”的根本追溯。

“教育自覺”與“教育輸入”相互交織是近代中國教育史的一個重要特征。歐美近代化成果攜武力入侵，使清末朝野上下從“天朝上國”中驚醒，進而催生了包含“教育自覺”在內的多個層面“自覺”。“教育自覺”萌發后，多維度地規范著“教育輸入”活動。在“教育輸入”的不斷發展以及教育實踐的探索中，“教育自覺”程度不斷提高，進而推動“教育輸入”的科學化和高效化發展。因而，在“輸入”中不斷“自覺”，在“自覺”中不斷提高“輸入”水平，構成了中國近現代教育發展的重要線索，“教育輸入”與“教育自覺”由此也成為兩個關鍵詞。

1.“教育輸入”與“教育自覺”：清末教育發展的兩個關鍵詞。 一部近現代中國教育史，既是一部“教育輸入史”也是一部“教育自覺史”。近代中國教育發端于清末，建立在“教育輸入”基礎上。所謂“教育輸入”不僅包含了教育文化、教育理論、教育制度、教育經驗等方面的輸入，甚至含包含了學校的整體輸入乃至教育研究者、教育從業者的輸入，后者如教會學校、外國教習等層面的輸入。清末是中國“教育輸入”的發端期，“教育輸入”從最初的斷章取義式的“點滴輸入”逐漸發展到新政期間的“全面、系統輸入”——構成了清末社會轉型期間教育發展的“一道亮麗的風景線”。伴隨著“教育輸入”發展，一個重要的問題就逐漸顯現出來：作為一個有著悠久歷史的文明古國，其深厚的文化積淀和傳統(以及教育傳統)，在遭遇“舶來之物”時，必然面臨著“調試”的重要命題。如何在“教育輸入”基礎上，在思想乃至體制的沖突中建立“中國化”的近現代教育體系，對教育家群體是一個嚴峻的考驗。這一命題涉及兩個問題：一是如何適應國際教育發展趨勢以及服務于當時“教育救國”需要，建立近現代意義上的教育體系；二是如何保持“中國”顏色(即“民族性”)，建立“中國化”的近現代教育體系。解決上述問題的關鍵是實現教育“民族性”和“時代性”統一，在教育全球化(世界化)背景下建立“中國特色”教育，而其根本依托則是“教育自覺”。

從理論上看，“教育自覺”在學術上是由于“文化自覺”的逐步延伸而“自然生成”的結果。教育與文化聯系緊密，文化在很大程度上影響甚至決定了教育的發展；教育不僅選擇和傳遞文化，同時也創造和更新文化[2]。作為“文化自覺”的提出者，費孝通在其《關于“文化自覺”的一些自白》一文中將“文化自覺”[3]延伸到了教育。由此，“文化自覺”體系以及要求“自然”地延伸到“教育自覺”層面。“教育自覺”所涉及的內容與“文化自覺”[4]基本類似，即處理教育的“傳統性與現代性、中國性和世界性的問題”，也就是追求教育的時代性與民族性的統一的問題。值得注意的是，“自覺”是一個由淺入深、循序漸進的持續發展過程。因此，對于在一定社會環境中的教育家群體來說，“教育自覺”要求他們高舉“時代性”和“民族性”統一的大旗，將對文化傳統、教育傳統的系統分析和總結與社會發展趨勢有機結合，在不同階段建立顯示中華民族特色的、符合社會發展需求并能夠推動社會發展的教育體系。它包含了教育自我覺醒、自我反省、自我創建等環節。

2.在“教育輸入”與“教育自覺”互動中前行：中國近現代教育的演進邏輯。 中國近現代教育發展有著自身的邏輯：“教育輸入”是一條“明線”，而“教育自覺”則是一條“暗線”，二者交織在一起，相互作用、相互影響，共同推動了中國近現代教育體制的構建與發展。從“洋務運動”學習英、法直至近年“博采眾長”，無不在某種程度上留下“輸入”印記。系統和全面審視“輸入”的歷程，不難發現，每一次“輸入”都伴隨著主動的“選擇”和“多維度”改造，從“輸入”對象選擇，到“輸入”內容的選擇、解讀(甚至是轉譯)，直至將其中的“元素”運用到各階段的教育理論、體制的構建，都充斥著“自覺”的精神。 可見，“教育輸入”和“教育自覺”是密不可分的。“教育輸入”從多個維度引發甚至推動了“教育自覺”，“教育自覺”的程度又決定了“教育輸入”的內容、程度和走向；“教育自覺”的程度體現在“教育輸入”與教育傳統結合程度上，并具體落實在教育實踐中。概而言之，在歷史的長時段上，“教育自覺”與“教育輸入”遵循著“教育思想自覺——教育輸入——教育體系構建與運作——教育反思與自覺——新的教育輸入……更高程度教育自覺”的邏輯；在歷史的橫斷面上，“教育自覺”與“教育輸入”遵循著“教育思想自覺——教育理論的選擇、輸入、解讀——教育制度構建與調整——教育體系的運作——教育內部的沖突及解決”邏輯。這一立體的發展機制，有力地推動了中國近現代教育發展，也將成為教育“中國夢”的根本實現機制。

二、沖突與融合：在“教育輸入”中實現“教育自覺”，在尋求“中國化”和“近代化”的統一中推動中國近現代教育體制的發展

中國的“教育自覺”萌芽于“洋務運動”前，是在西方文明(文化)攜武力登陸，開明地主階級“睜開眼睛看世界”并準備學習西方“長技”興辦學校的背景下應運而生的。當傳統封建帝國遭遇近代化強國歐美，當博大精深中華文明(以及優秀教育傳統)遭遇已經顯現出巨大優勢的西方文明(以及教育理論和經驗)，“沖突”就應運而生：是否要從“天朝上國”的大夢中覺醒，真正放下架子，正視西方教育所體現出的優勢？如何學習西方先進的教育理論和經驗？如何在學習西方教育理論和經驗的同時，避免“迷失自己”。面對上述命題，首先必須從“天朝上國”大夢中覺醒，自覺摒棄拒斥“夷狄”的思想和態度，這也是“教育自覺”的起點。面對攜武力而來的宗教文化入侵以及以教會學校為代表的教育入侵，盲目排斥和“全盤西化”都不是科學的態度。值得欣慰的是，在向近代化轉型的關頭，清末的開明地主階層和先進知識分子率先“覺醒”，以有底線和有原則的“學習”態度應對近代教育的籌建。以此為起點，漸次演變出“教育思想自覺”、“教育輸入自覺”、“教育制度自覺”、“教育實踐自覺”。

1.思想層面的“自覺”——從打破封閉到“中體西用”思想的形成。 思想層面的“自覺”是“教育自覺”的起始步驟，也是“教育自覺”的靈魂。清末“教育思想自覺”從“實學”教育思想“復興”開始，逐步形成相對體系化的指導思想——“中體西用”教育思想體系。這一發展過程折射出了清末教育思想的兩個“轉變”：由被動地、非系統地學習向主動和系統學習的轉變，從依賴國外教育理論和經驗向構建“中國化”教育理論體系的轉變。

2.由“病急亂投醫”式“教育輸入”到“中體西用”原則下系統“教育輸入”：“教育輸入自覺”的演進。 清末在“教育輸入”的對象和內容的選擇上，經歷了一個曲折的發展過程。以“自強”、“求富”為特征的“洋務運動”是為在軍事上(其后延伸到技術、實業)快速趕上西方列強而興起的，為此而設立教育必然帶有極強的“短期功用”色彩，因而在學習對象以及學習內容的選擇上，缺乏長期深入的思考，在很大程度上屬于“病急亂投醫”式的“教育輸入”。在其未能奏效后，清末的開明地主和先進的知識分子，在“中體西用”原則下對歐美以及日本進行研究和比較，并逐步走向系統的“教育輸入”。“中體西用”指導思想的成熟和確立后，“教育輸入自覺”得以形成和發展，并體現為“輸入對象”、“輸入內容”、“輸入方式”等三個方面的“自覺”。

3.“中西合璧”的企圖和努力——“教育制度自覺”的艱辛歷程。 “洋務教育”中，很多學校嘗試通過“中西”結合的方式，建立實用性較強的教育制度——這些努力標志著“教育制度自覺”的萌芽。與之相比，學習日本時期則呈現出體系化的“教育制度自覺”特征。雖然“壬寅學制”、“癸卯學制”很大程度上模仿了日本的學制，但并不否定其中的“自覺”因子。清末學制的籌劃和設計上所表現出的民族意識、近代化意識，以及在學制制定中“博采眾長”的態度，都足以證明這是在“自覺”的基礎上教育制度的“新建”而非“照搬”。這一點在《重訂學堂章程折》中也得到證明“……并博考外國各項學堂課程門目，參酌變通，擇其宜者用之，其于中國不相宜者缺之，科目名稱之不可解者改之，其有過涉繁重者減之”[5]。

4.“主動性”與“創造性”有機結合——“教育實踐的自覺”的探索歷程。 與教育思想、教育制度方面的自覺不同，教育實踐自覺是現實的“生產力”，也是教育自覺得以落到實處的根本著力點。清末教育實踐自覺表現為兩種形式，第一種形式是將教育實踐經驗經由“地方試點”再向“全國推廣”，實現“自覺”功能的放大。具有代表性的如京師大學堂、張之洞在湖北期間創辦的新式學堂等，其中上升到學制層面，并向全國推廣的當屬張之洞在湖北的試點。“癸卯學制”將張之洞的教育思想和主張以及興辦湖北學堂的經驗引入其中，并使其在多個維度得到了體現。第二種形式是學堂層面的自覺，即單個學堂的實踐或創新，有力地呼應和推動了教育實踐層面的“自覺”。教育實踐層面的“自覺”主要體現在學堂層面，學堂層面在教育活動以及教育管理方面的探索和創新，推動了教育實踐“自覺”的發展。

三、“青澀”而不失“大方”：萌發階段的“教育自覺”評介

繼承并光大舊事物中的合理因子是新舊事物更替中的重要規律，這一規律同樣適用于教育。繼承優秀教育傳統，保持和發揚教育的民族性，是新舊教育更替中的重要工作。實現教育的“民族性”和“時代性”統一，建立體現“民族性”的“近代化”中國教育體制，是清末開明地主階層和先進知識分子的共同追求。這一目標的設立體現了教育發展的基本規律，也反映了近代教育家群體對教育發展趨勢的準確把握。為實現這一目標，從中央到地方，從教育決策者到一線辦學人員，可謂殫精竭慮。在追求教育近代化 “向外以求”并實施“教育輸入”的背景下，教育的“中國夢”與“教育自覺”同時起航。當然，作為“教育自覺”的發端，雖然取得了良好進展和矚目成績，但仍然顯得較為稚嫩。

1.“教育自覺”與社會轉型期間教育必須面對的幾個關系。 社會的轉型往往會催生文化轉型，而文化轉型則往往引發教育的轉型問題。文化的延續和斷裂，往往是一個社會能否建立本民族的文化優勢的根本。而教育作為文化傳承的重要工具，則面臨著如何處理教育的繼承性和教育的轉型的重大問題，具體說來，主要面臨著以下幾對矛盾：教育傳統的歷史延續性與教育的創新性、教育的民族性與教育的全球性的關系、教育的先進性與教育的本土合適性關系。外力入侵下的清末的社會轉型是一次被動的轉型，其轉型帶有不徹底性。因此，在外來文化沖擊下，文化保守主義基于“應激”反應很快“覺醒”并走上前臺，高舉“中體西用”這一核心標準，甚至帶有其慣有文化同化企圖。因此，文化自覺下的教育自覺，必然帶有文化保守色彩和工具論色彩。

對于清末教育轉型來說，近代化教育理論、模式的主要沖擊包括了以下幾個方面：精英教育必然為大眾教育所替代、近代學校體系必將成為教育教學設施的主要場所、教育內容必然以近代科學技術等為主體、人才標準以及人才培養模式必將與近代社會需要相匹配、教育管理必將體現出近代特征等等。因此要求在清末教育轉型中必須將“中國化”和“近代化”相結合——這也是“教育自覺”的主要基本要求。因此，必須解決好以下問題：如何將教育傳統(文化)的歷史延續性和新式教育的構建結合起來、如何在“教育輸入”的背景下將外來教育理論與教育民族性結合起來、如何將外來先進的教育理論和實踐與本土的具體情況結合起來確保教育的良好適用性和發展性。清末教育的轉型，“自覺”的意味較為明顯，甚至可以從整個過程看到這一主動的、積極的自知、自覺的演進脈絡。從教育思想的中體西用的發展過程來看，在追求教育的近代化和中國化的歷程中，教育的自覺甚至要比日本(學習德國)教育近代化歷程中起步要早。其中最為重要的就是教育的民族性，而其對于教育近代化的追求，則發端于洋務運動的軍事、科技和實業教育時期，并逐漸成熟于癸卯學制時期的系統化學校體系的建設時期。

2.清末“教育自覺”之得：開啟教育“中國夢”之旅的關鍵之舉

教育的“中國夢”是教育的“中國化”和“時代化”的統一體。將“中國化”和“時代化”相結合，建立具有中國特色的教育體系，是實現教育“中國夢”的關鍵步驟。實現教育“中國夢”的前提是形成“中國夢”的意識，關鍵是把握和尊重教育發展規律，核心在于發揮主觀能動性，自覺地、積極主動地探索“中國夢”的實現路徑，并通過科學設計和周詳謀劃，推動“中國夢”走向現實——歸結到一點就是“教育自覺”。一部近現代教育史，是一部追尋教育“中國夢”的歷史，也是一部“教育自覺”的歷史。

清末之所以開啟教育的“中國夢”之旅，有著深刻的思想背景和社會背景：第一，“千年未有之變局”下，“教育救國”思潮的興起。在強敵入侵的背景下，開明地主階層和先進知識分子們主動“睜開眼睛看世界”，正視西方強國之“強”，極力主張“向強敵學習”，以振興沒落的帝國。由此，“教育救國”思潮逐漸興起，清末開明地主階級和先進知識分子積極“向外以求”，并先后從歐美和日本等國進行“教育輸入”，開啟了教育“中國夢”之旅。第二，“中體西用”下的“民族性”救贖與近代化訴求的統一。基于利益以及所處的立場，清末的開明地主階層更為看重溫和改良而非暴風驟雨式的革命，而包含了政治因子的“中體西用”則成了其思想的“護身符”，既可以保存他們安身立命的文化基礎“中體”，又可以實現教育的近代化。基于這一考慮，他們一邊積極主動“向外以求”，一邊堅定地高舉“中體”這一武器，對教育的“舶來之物”進行篩選、轉譯——這也是清末“教育自覺”基本場景。第三，來自日本的經驗和教訓，為清末教育轉型提供了“濟世良方”，為“教育自覺”提供了動力。一衣帶水并成為“強敵”的日本，被視為清末“向外以求”的最佳選擇，不僅僅在于兩國諸多的相似以及學習方面的便利，還在于日本教育近代化原則“和魂洋才”與“中體西用”的互通以及日本教育近代化經驗的重要借鑒價值。毋庸置疑，教育近代化的成功是推動日本快速強大的重要促動力，這一成功典范的存在為清末“教育自覺”提供了重要的動力支持。而“中體西用”在某種程度上與“和魂洋才”有著一定的互通，前者是要致力于將教育建設成為“中國人”的教育，而后者是要將教育造就成為體現和保持大和民族特征的教育。當然，日本從最初的“全盤西化”到“和魂洋才”復歸，也驗證了清末教育設計者的想法，即建立近代化教育體制無須“全盤西化”。

在“教育輸入”和“教育自覺”交互運行中，清末教育取得了以下幾方面成績，為教育“中國夢”之旅開了好頭。第一，確定了“教育自覺”的基調，即以“我”為主，立足本國教育傳統和教育實際，以開放的心態和方法對待國外近代化教育思想、理論和經驗，既不“抱殘守缺”又不盲目“西化”。在學習方法上強調“博采眾長”而不盲目照搬。第二，確定了“教育自覺”的核心思想，即在“中體西用”下追求教育的“傳統性與現代性、中國性和世界性、時代性與民族性的統一。第三，形成了“教育自覺”的內容框架，即“教育思想——制度——實踐”。

3.清末“教育自覺”之失：“自覺”程度尚低，教育仍需努力。由于多種原因，清末“教育自覺”在程度上尚低，存在著諸多不足，主要體現為以下幾個方面：第一，政治因素滲透過多，教育的“民族化”(“中國化”)落入了“政治化”的窠臼，教育的自主性難以伸展。“中國化”或“民族化”的基本內涵應為體現中華民族的文化品格、民族精神的優秀中華文化的精煉和濃縮，這也是教育所要承載和體現的。在中國歷史發展中，文化與政治一直縱橫交織、難以剝離，因此也往往導致“文化政治化”傾向較為嚴重。作為清末“教育自覺”的根本指導方針，“中體西用”也體現出了明顯的“政治化”傾向——政府對“中體西用”的要求過于僵化和教條，限制了教育的生長空間。由于解讀者和執行者對“中體”的狹隘了解，藉由“中體”之名，在多個維度對教育設限，限制了教育制度、教育內容、教育理論的自主生長力度，使得近代化精神、要求很難與中國教育近代化建設有機結合起來。此外，政治的介入過多還體現為一線辦學者和管理者多為政府官員而非教育家，影響了教育探索的效果。第二，“教育自覺”的程度不高，自主構建的意愿不足，創造性不強。“教育自覺”是一個系統工程，不僅體現為在教育輸入以及社會與教育的沖突中的“教育理論、理念的自覺→教育制度自覺→教育實踐自覺”的“下行”邏輯，還體現出“教育實踐自覺→教育制度自覺→教育思想、理論自覺”的“上行”邏輯。清末“教育自覺”的起步，在“下行”的邏輯上體現的較為明確，“中體西用”下教育近代化的自上而下貫徹相對較好。但如何卓有成效地推動“中體西用”與教育“近代化”進程相結合，尤其是推動“中體西用”內涵建設的不斷發展，以保證教育制度的彈性并推動教育體制建設卓有成效的發展，卻是“教育自覺”中未能解決的問題。造成這一困境的關鍵在于未能形成“教育自覺”的“上行”機制，即無法將“教育實踐自覺”的成果反饋給“教育制度”建設并進而推動教育理論、思想建設，因而導致教育體制建設呈現出上下兩個層面的“隔閡”， “教育自覺”的積極性和主動性不足，效果難如人意。第三，在“中體西用”與“近代化”之間的沖突和融合中，未能實現無縫對接即“中西合璧”，影響了“教育自覺”進一步發展。在“中體”確立之初，未能從歷史發展長線條對其進行科學濃縮，造成其與近代化本身“天然”的沖突，為二者的融合設置了思想障礙；在其后的教育制度構建和教育實踐探索中，“中體”內涵未能“與時俱進”地實現科學更新，制約了教育“近代化”建設進程；辦學者對“中體西用”的狹隘解讀，嚴重制約了“民族化”與“近代化”的統一。

[1]衛道治，沈煜峰.教育與文化關系剖析[J].人大復印資料(教育學)，1988，(11) .

[2]費孝通.關于“文化自覺”的一些自白[J].學術研究,2003，(7).

[3]鄭師渠.中華民族精神研究[M].北京:北京師范大學出版集團,2009.

[4]劉蔚華,等.中國儒家教育思想[M].青島:青島出版社,2011.

[5]李文英.模仿、自立與創新—近代日本學習歐美教育研究[M].石家莊:河北教育出版社,2007.

(責任編輯沈廣斌)

G529

A

1003-8418(2014)05-0018-04

陸道坤(1977—)，男，安徽六安人，江蘇大學教師教育學院講師、教育學博士。

江蘇省教育廳高校哲學社會科學立項課題“教育輸入與教育自覺中國近現代教育演進的邏輯研究”(2014SJB813)。