概念、派別、批判：高校師德建設問題研究綜述

南文化

(江蘇科技大學， 江蘇 張家港 215600)

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概念、派別、批判：高校師德建設問題研究綜述

南文化

(江蘇科技大學， 江蘇 張家港 215600)

關于高校師德建設問題的研究可以歸納為七個派別，他們都有著自身的建樹，但也值得進一步推敲、完善。歷史派的貢獻在明確教師的職責方面；應然派在高尚的道德訴求為價值依歸等領域有著閃光之處；實然派的優點在于現實可行性上；適然派主張適然樣態既有現實性又涵蓋了較高的價值訴求，但如何做到？教師執業的規范、度量如何劃定？尚待進一步研究；比較派在借鑒西方的信息、先進思想方面有可取之處；綜合派集其他四派之精華，但未能找到師德的理想樣態和合理考核體系，以及大體閾值；國外的研究重“才”而輕“德”，不適合我國國情。故該課題有待深入研究。

師德建設; 概念; 派別; 批判

國內外有關高校師德建設問題的研究，涉及范圍較廣，理論緊密結合實踐。一般地，集中領域和焦點在：內涵研究(何為教師、師德)；價值與意義研究；派別研究；主體研究；歷史研究；失范現象與原因研究；價值取向、對策和路徑研究；考評體系研究；關系研究(與特殊主體、特殊職業、教書育人、師能、語境、和諧社會、科學發展觀、師生關系、大眾文化、女權主義、多元文化、德育、管理主義、以人為本、心理健康，等等)；名人思想研究。本文擬就概念、派別等問題開展分析、批判，力求為有效地進行高校師德建設奠定基礎。

一、概念：何為教師、師德？

對于何為高等學校教師(簡稱教師，下同)、高校師德？以及師德建設與考核的關系如何？學者有著基本一致的認識。他們認為，教師是在高校中以教書為職業，以育人為執業責任，付出必要的勞動并獲得對價的報酬、享受相應的權利的成年自然人。相應地，高校師德是高校教師道德的簡稱，是教師的職業與執業道德，是當下每一個教師所必須具備的最基本的道德，是教師及其所置身的社會共同信奉和追求的主流價值觀，是教師的道德意識、道德關系、道德規范和道德活動的總和，是高校教育活動必須恪守的道德規范和行為準則，是教師素質的核心部分。但基本共識并不等價于認識的絕對一致，學界也存在著不同的主張與訴求。如有人認為，教師不應該有自我，自我理解、自我認同等等是排除在師德的內涵之外的。[1]

師德建設與考核不可分割，師德建設本身就內涵著師德考核，師德考核作為一種手段，其價值取向和終極目標也在于增進師德建設。因為“師”是“德”的載體，“德”是“師”的必備素質。教師把外在的社會價值觀念內化為自己的做人德行，再外化為教化他人的高尚品行，就是師德建設與實踐。師德暗含著高深的知識，高尚的師德必然轉化為不斷獲得知識的內在動力。

二、派 別

國內的研究存在派別，他們在研究范圍、方法、觀點、語境、路徑和樣態等諸方面都有所不同。當然都與國外(國外派)也有著較大的區別。我們大致可以將國內的研究分為六大派別：歷史派、應然派、實然派、適然派、比較派和綜合派。

學者通過考察中國有史以來的教師的具體工作，認為師德是教師的職業與執業道德，并簡而言之為“教書育人”(本文稱這種遵循客觀歷史的研究方法和路徑、樣態的流派為歷史派)。歷史派中，唐代韓愈的思想是師德的硅藻。在韓愈們的視野里，“師者，所以傳道受業解惑也”，教師的德性就是“做人”與“教做人”。即教好書，育好人，維護師道尊嚴，具有高度社會責任感。徐梓、仲小敏、顧明遠、郭愛英、許嘉璐、周濟、袁貴仁等都持此類觀點。從組成人員看，當下歷史派中單純學者所占比例較小，教育機構領導及政府官員占大多數。他們認為，教師要“以人為本”“學為人師，行為世范”。這里的人指學生。“‘以人為本’的教育就是把學生的利益作為教育教學的出發點和落腳點，不斷滿足學生的多方面需求。”[2]“‘學為人師’就是教師要使自己具有淵博的知識和多方面的技能，……在學問上‘有能力為人釋難解惑，將其引領進入豁亮澄明的境界。……‘行為世范’就是教師要在道德情操、道德信念、道德行為方面，以身作則，以己示范，成為他人生活的引路人，成為世人效法的榜樣……對學與行的強調和追求，構成了中國教師的優良傳統，成為傳統師德的核心內容。”[3]于是，歷史派的研究重點在如何提高教師自身素質上，要求“教師要自覺地投身于師德建設，努力提高其自身素質”。[4]“既需要教師轉變思想教育觀念、更新知識結構、改進教學方法，更需要教師有良好的思想政治素質和高尚的道德情操，不斷提高師德水平。”[5]

應然派主張并研究應然。應然派從“應然”這一理論前提出發，認為教師都應該是全才，當然首先是道德模范與社會責任楷模。應然派中，知名學者和政府官員所占比例較大，且多年齡稍長，專業技術職稱和社會地位較高。在應然派那里，應然就是應該是什么樣子，即教師應該具備什么樣的素質，應該怎樣執業，應該具有什么樣的全天候社會行為，應該怎樣評價、考核教師的言行。至于教學條件等語境，他們較少涉及。顧永興、龍顯成、程素卿等都是應然派。顧永興認為，師德“是教師在教學活動中體現的一種高尚品德”。[6]在他們看來，“最美女教師張麗莉”們方算真正的教師。但在談到部分教師關注教學的必備條件時，他們不無憂慮，要求改進。“少數教師身上存在的問題和個人價值觀變異的發展趨勢令人堪憂，……存在的主要問題：1.過分看重物質利益；2.奉獻意識淡薄……”[1]似乎教師就不得奢談條件、物質利益，只能談奉獻。至于如何做到應然，他們認為師德建設從本質說就是道德建設。“師德建設作為公民道德建設和社會職業道德建設的重要組成部分，從本質說是一種道德建設，具有道德性，即：師德建設既要合乎道德本性(簡稱合道德性)，又要遵循道德律(簡稱合道德律)。”[7]強調強化教師的內在修養。即首先要堅持教師的自覺，即“師能自覺”[8]，做到“內省與慎獨”。[9]其次是貫徹“自律與他律相結合的原則”[10]，根據教師的實際特點進行培養和指導、監督，以加強外在的影響與節制，從而提高教師素質。

與追求高尚的道德境界的應然派相反，實然派主張遵從實然。所謂實然就是現實中的教師狀況。從組成人員看，在實然派中，基層教師特別是青年教師占主體，教育機構領導及政府官員鮮見。實然派從師德實踐的差異性實際出發，主張“凡是存在的就是合理的”，要求順從現實，認為只要是在高校中直接或間接以教書為職業獲得生計的人，不論其教學水平如何，愛心如何，也不論道德水準怎么樣，都是實實在在的教師，其行為都合乎師德。瞿鶴鳴、吳佳高等持此類觀點。他們體會到師德認知和實踐中存在著差別性，要求：師德建設尊重現實多樣性，師德評價目標定位不能太高，指標不能整齊劃一。“事實上，教師的職業道德無論在教育境界層次、教育理解層次，還是在從業態度層次以及熱愛大學生層次上都不可能是完全整齊劃一的。如果我們在師德評價的指標上過分地追求整體的劃一性，就會脫離高校教師的思想實際。”[11]實然派的教師從主體和行為等諸方面上既不回避熠熠生輝的道德模范，也不排斥平平淡淡的教書匠，甚至還包括令人不齒的墮落者，如“范跑跑”等等，認為他們都是教師。

適然派是近期剛剛興起的一派。南文化博士是其代表。適然派針對在場理論與實踐開展了批判，主張分三步研究師德建設問題：一、檢討師德建設既有理論，探討、回歸當下師德的本真含義。強化國外研究信息的跟蹤，與時俱進，找到一個道德上可行，操作可能的理論。二、厘定師德建設目標——適然樣態。適然樣態是不超過一定的量而保持自身的度的適當狀態。應然與實然是度的兩極，兩極之間的范圍構成適然樣態的領域。三、確定師德建設的適度原則。圈定師德范圍，防止“過度活動”，杜絕兩個方面：其一：要求教師承擔過度的道德責任，如做“道德完人”；其二，將經濟、法律責任等社會責任與道德責任混淆，如將賑災物資捐獻視作師德。從而使師德建設即合理又可行。[12]

也有學者在中西師德認知和實踐的比較研究中收獲頗多(比較派)。蘭英、金家新、金保華、金肖梅等是該派的代表。他們認為，中西師德思想和實踐在諸多方面都存在著相似之處，如教書育人、熱愛真理等。但不同的文化傳統和民族文化心理結構，又決定了其中也存在著一定的差異。如，在人性觀基礎方面，中國的“性善”與西方的“性惡”；在主體價值上，我國的社會本位與西方的個人本位；在師生關系方面，西方強調師生平等，中國講究師道尊嚴；在交往方法上，我國注重情感，西方強調理性；在教學模式上，中國的“傳授”有別于西方的“引導”。[13]但他們的研究往往到此為止。可見他們只是做了一些信息介紹工作，并沒有深入的研究。

還有學者揚棄以上四派，要求正視現實，與時俱進，綜合地看待問題，建構合理性制度(綜合派)。如，黎平輝、周興國等。黎平輝指出，要結合社會轉型時期的特點，正視教師的“人性”，“遵循付出與回報對等原則，……給師德師風內涵進行科學的、切實可行的層次劃分。”[14]周興國等專門就我國師德考核語境、現實樣態、存在的問題和解決問題的路徑等加以分析，認為師德考核作為一種制度設計，存在著倫理和管理困境，引發出諸如“道德風險”、師德的非道德化、增加管理成本等現實問題；指出走出師德考核的困境，關鍵是科學的制度設計。“其出路在于，分離師德評價與師德問責，明確不同主體在職業道德考核中的責任分工。”[15]可見，綜合派更注重建構合理性制度。但對于如何建構，他們沒有十分具體的想法。

西方的師德研究文獻十分鮮見(國外派)。由于語境等不同，國外(西方)的研究有著不同的狀況。歷史地看，經由古希臘、羅馬時期的主張教師對學生“嚴格”與“友善”兩種師德觀并存，到中世紀的關注學生的個性和積極性，文藝復興時期的崇尚自由，近代的全面培養的演變，今天，崇尚理性、個人本位、意志自由、平等博愛與契約規范占西方師德觀的主導地位，尊重學生、培養學生的獨立性、培養學生對正義的追求是當代師德的三個層次。柏拉圖、托馬斯?阿奎那、維多里諾、盧梭和杜威是不同時期師德觀的代表。不過，無論歷史如何變遷，自西方最早的老師——古希臘智者始，西方對教書只是一種謀生方式、與小偷以盜竊為業維持生計并無太大二致的職業性質定位，使社會和教師本身都強調教師的專業知識、教學技能、敬業精神，至于具體教學內容、方式、目的并不需要誠信、公平、公正、正義等“公序良俗”的審視的思想卻貫徹始終。盧梭、利南特、第斯多惠等持此類思想。盧梭強調“教師在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要造就成為一個人，自己就必須是一個值得推崇的模范”[16]；哈佛大學前任校長利南特說過：“大學的榮譽不在它的校舍和人數，而在它一代代教師的質量。”德國師范之父第斯多惠說：“學校中最重要的事就是：最有教學意義的直觀學科和最生動的實例對學生來說都體現在教師身上。……教師的人格會給教師帶來威望、權力、影響和力量。”[17]P177這里，“值得推崇的模范”與“教師的質量”、“教師的人格”主要指教師的高深專業知識與有效的教學方法、教學態度，而不包含太多“育人”——道德教化即我國時下所推崇的崇高社會道德的考評。只要給付費用，即使老師教授學生偷竊與詭辯技巧也心安理得，社會也不該(會)加以指摘。他們還認為，師生只是合同關系，老師因勞動獲取報酬，學生因接受教育而給付對價，不必遵循師道尊嚴；強調學生的參與度、積極性、自主性和師生關系和諧。日本教育家佐藤學說：“教師要在課堂里，把課堂環境設計成活動性、合作性學習的場所，設計具備了教育內容的意義和魅力的學習經驗，促進活動性、自立性、合作性的對話性實踐。”[18]

三、批 判

國內外的研究立論差異，視野多維，概念殊異，方法多元，派別繁多，思想豐富，觀點鮮明，取得了較大的成果。我國的六個研究派別都有著自身的建樹，但也有可以商榷之處。實質上，歷史派、應然派、綜合派都主張應然，適然派折中，其它三派均傾向于實然，每一派別都有可取之點與不當之處。

歷史派的貢獻在明確教師的職責方面，這抓住了問題的實質與關鍵，但忽視了履行職責所必需的基本條件、規范與度量等要素，遺留有許多尚待探索、急需回答的問題。(這恐怕也是今天教師普遍承擔著不該也難以承擔之責任的源頭之一——筆者注)。如，第一，何物維系師德這一“美麗星空”可持久“燦然綻放”？即：是什么促使、確保教師可持續性地履行其教書育人的職責、有效率地執業？“傳道、受業、解惑”是否需要一定的語境，諸如物質條件、報酬、社會認知？這就是師德的動力淵源問題。第二，師德是否應該有規范與度量？即：“教師的職責有哪些？是否(應該)有一個幅度與范圍？教師應該如何履行職責？可否犯錯？是否得隨時隨地、毫不猶豫、毫無怨言地承擔一切社會責任？”[18]包括“把生命留給(了)他人”？這些都是研究不可忽視的方面。當然，歷史派中也是有人注意到師德建設的語境，如勞凱聲、彭新立、朱小蔓等。勞凱聲認為，“教師應當具有一定權力以維持教育活動的正常進行”[19]，如加強教師的法律定位，提高教師的執業待遇。他們提出“法律只有賦予教師以主體地位，并確保其合法權益得以實現和保障，才能激發起教師愛崗敬業、教書育人的工作熱情”[20]朱小蔓認為，“我們在欣賞‘師德’的美麗、陶醉于它的芬芳的同時，在當前，更需要關心它生長的土壤，也就是要在支持性條件方面做更大的努力。”如何支持呢？“一是通過傾斜性的特殊勞動津貼激勵教師以多做貢獻而獲得職業尊嚴。二是通過更多賦權為教師創設職業價值實現的空間。三是加強和改善對教師的專業管理[21]，以保障教師的專業發展與道德成長。但這些思想首先有待上升為主流，其次，也是最關鍵的是見諸于行動。

應然派在弘揚高尚的道德訴求為前提和價值依歸等領域有著閃光之處。誠然，應然是教師最高境界，應然的教師就是道德楷模，也是當下社會的主流價值觀——無論在課堂上，還是其他任何場域，隨時隨地做到完美無缺。但是，現實告訴我們，應然是一種期(企)望中的樣態，能達致這一樣態的有幾人？比較而言，當下社會被肯定、堪當道德模范的教師屈指可數，普通的教書匠則比比皆是。事實上，要想達到這一境界，不付出生命，至少也得付出健康。代價之大，大大超出一般正常人的思想境界和生理極限。我們發現，應然的教師根本不能算作人。可見，應然派要求過高，過“左”， 強調“超人”的道德觀，缺乏現實基礎，違背人性，理想而不理性，很難持續履行。只不過，這些思想目前是主流但尚不占主導地位。同時，岳偉、張中文等學者和政府機構已然注意并批駁應然派的弊端，且業已提出可行性的改進主張。如，他們指出要反思教師道德規范的合理性，使道德規范更適合真實的教師生活，強調以人為本的“人”也應該包括教師。“在‘以人為本‘的今天，尊重教師權益、關心教師發展、提升教師生命質量應是師德建設的發展方向。”[22]“師德建設所要解決的關鍵問題是以教師身心和諧、人格完善和理想價值目標追求的實現為旨歸，以解決教師工作生活中普遍關心的問題為切入點，建立科學化、人本化的學校文化制度，科學合理地重建教師的現實生活世界的問題。”[23]實際上，2011年8 月，國務院總理溫家寶也在河北張家口提出并落實了一系列惠及教師的措施。

其實，歷史派與應然派并無本質差異。他們共同之處在于，疏忽研究師德的語境與范圍，即較多地談奉獻，而相應的較少研究實現的條件。歷史派一以貫之的是崇高的社會道德訴求，這正是應然派的主張和追求。兩者只是在研究路徑方面有所不同——前者更強調職業特征：教書育人，后者則更側重訴諸道德的崇高性。

實然派的優點在于現實可行性上，但實然派是既有現象的附會，在一定程度上屈從于現實，失于理性的價值訴求，體現著狹隘的功利與宿命，降低了教師的應有標準，過“右”， 除對師德建設應該注重多樣性有所啟發外，沒有其它太大的正面價值。因為平平淡淡、默默無聞的教書匠或許在人們心目中還能算作教師；可是，個別墮落者則無師德可言，有損教師的形象，自始至終就不應該混跡于教師隊伍，根本不能算作教師。難怪有的學者對他(們)不屑一顧。“他，還活著。可是，……他，已經死了。”[24]同時，在實然派的混沌不分的大一統思想中，教師的成分復雜，自身就充滿矛盾。如道德高尚者是難以與碌碌無為者同在一個場域內的，必須予以分層，以示區別。

適然派的主張既看到師德的現實，又關注到高尚的道德訴求，力求從教師執業的動力與規范、度量等方面找到一個既可行有具有合理性的師德樣態，可謂理想。但如何做到？教師執業的規范、度量如何劃定？尚待進一步研究，因為應然與實然兩極本身就難以確定。

比較派在研究方法和信息如在借鑒西方的相關先進思想方面有可參考之處，但他們對西方文化的理解存在一定的誤解，如在西方，“教書育人”的重點是教書，并不內涵“育人”的道德教化。故比較派難以提出中肯的適合于我國的師德建設思想。

綜合派的研究揚棄其它六派，集其派別之精華，思想前沿，力求做到理論付諸實踐，建構合理性制度，但他們未能提出解決問題的方案，如沒有找到理想的師德樣態和建設體系，以及大體閾值范圍，依然不夠理想，有待得進一步綜合考慮。

國外的研究(國外派)在尊重主體、強調互動等方面值得借鑒，對開拓研究視野有所裨益，有待我們加以涵化。但他們浸染著個人主義的唯利本性，在重“得——才、財”而輕“德”等方面是不適合我國國情的，難以借鑒，應該揚棄。

總之，當下研究中，國內外研究的六個派別都有著自身的建樹，但也值得進一步推敲、完善。這導致“在實際工作中對教師評價不當的問題仍然存在，并對師德建設產生了負面影響”[25]。這就需要我們從現實語境出發，從教育的長遠發展考慮，加強基礎理論研究，以“優化高校青年教師師德師風建設環境”[26]“構建有效的行為評價機制”[27]，以為當下師德建設提供理論支撐。

[1] 龍顯成、彭斌、劉英.地方高師院校師德師風建設調研報告[J].學校黨建與思想教育，2009(8).

[2] 仲小敏.教師如何踐行“以人為本”的師德觀[J].天津教育，2007(6).

[3] 徐梓.“學為人師，行為世范”的歷史詮釋[J].教育學報，2006(12).

[4] 郭愛英.加強高校師德建設的途徑和方法[J].思想教育研究，2009(11).

[5] 袁貴仁.師德為首 育人為本[J].人民教育，2006(20).

[6] 張中文.師德建設的道德性探討現代教育科學[J].普教研究，2010(3).

[7] 程素卿.和諧社會中師德建設的原則和途徑[J].學校黨建與思想教育，2009(7).

[8] 瞿鶴鳴.吳佳高.校師德評價指標體系的構建[J].湘潭大學學報，2007(3).

[9] 南文化.師德：教師執業的動力與規范、度量——面對張麗莉、“范跑跑”現象的理性審視[J].教育文化論壇，2012.(1).

(責任編輯 李瓊英)

Concepts, Factions and Criticism: A review of teacher moral construction in universities

NAN Wen-hua

(Jiangsu University of Technology, Zhangjiagang, Jiangsu, 215600)

There are seven factions of researches into problems of teacher moral construction in universities, each with its own contribution, but has to be elaborated and perfected. Historical faction’s contribution lies in making clear teachers' responsibility; Sollen faction has a shining pint in the area that takes noble moral appeal as the dependent value; Sein faction has its own merits in the possibility of realization; suitability faction claims that the mode of suitability should have fasibility and higher value of appeal as well. But further research is needed in answering such questions as how to do and how to designate teachers' teaching norm and its measures; Comparison faction provides some advantages in borrowing western information and advanced ideas; Comprehension faction gather in itself all other four factions, but has not yet found out an ideal mode for teachers' morality and rational system of evaluation and general threshold；Studies abroad pay more attention to “ability” than “morality”, which is not suitable to the situation in our country. So, it has to be further researched into.

teacher moral construction; concepts, factions; criticism

2013-10-12

江蘇省教育廳2013年度高校哲學社會科學基金指導項目“高等學校師德建設問題研究”(項目批準號：2013SJD880005)課題階段性成果。

南文化(1969-)，男，湖北黃岡人，江蘇科技大學，博士，副教授，主要研究馬克思主義哲學、教育學和管理哲學。

G451.6

A

1674-7615(2014)01-0069-05