高校心理健康與教育公共課教學效果評估研究

劉 郁

(貴州大學 公共管理學院，貴州 貴陽 550025)

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高校心理健康與教育公共課教學效果評估研究

劉 郁

(貴州大學 公共管理學院，貴州 貴陽 550025)

大學生評教有利于教師發現自身不足，提高教學水平，使教師在授課時充分考慮大學生的個別差異而使用不同的教學方法，使每個學生都得到充分的發展。本研究意在探索當下的心理健康與教育教學評估存在的問題，以期有所改進。通過采用SEEQ問卷(大學生評價教師教學效果問卷)對貴州大學的文、理、工、農、藝五個學科的一、二、三年級的大學生展開調查，以其探索貴州大學生對心理健康教育公共課教學平均數、方差、交互作用顯著性進行分析，結果表明：(一)不同學科、年級、性別的大學生對評價大學心理學教師的教學效果有一定的差別，表現在不同項目上；(二)總體來看，大學生的學科、年級、性別存在一定的交互作用，但不顯著。

大學生； 教學； 評估； 心理健康教育

公共心理健康教育課程體系是高校開展大學生心理健康教育的基本媒介，心理健康教育課程體系建設的成敗直接關系到大學生心理健康教育的成敗。改革當前大學生心理健康教育課程體系存在的缺陷，建構科學合理的心理健康教育課程體系是一項意義重大、任務艱巨的系統工程，本研究旨在通過問卷調查和訪談發現不同專業、地區、性別的大學生對心理健康公共課程的需求，使教師在授課時充分考慮大學生的個別差異而使用不同的教學方法，使教學的深度、廣度、進度既適合大多數學生的知識水平和接受能力，又照顧到他們的個性特點和差異，使每個學生都得到充分的發展。

一、研究方法

(一)被試取樣

本研究選取貴州大學文、理、工、農、藝五類學科的一、二、三年級大學生為被試，發放問卷665份，收回有效問卷650份，其中文科大學生342人，理科大學生71人，工科大學生200人，農科大學生32人，藝術類大學生4人，一年級大學生288人，二年級大學生335人，三年級大學生21人，男大學生253，女大學生397人。

(二)研究方法與工具

運用多因素方差分析(ANOVA)對回收的SEEQ問卷進行數據處理。此問卷參照SEEQ問卷的英文版，以及孟慶茂、林文鶯(1994)、Watkins(1992)在中國，臺灣，香港大學生樣本中使用的SEEQ中文問卷，且有一定補充和修改，加入了學生的性別、年級、專業以及學科性質，添加了開放式問題，最后讓學生填寫對課程教學方法的建議作為補充。此問卷共有32個項目，分別是學習/價值感，教學熱情，組織/清晰度，群體互動，人際和諧，知識寬度，考試/評分，作業/閱讀材料，功課量/難度九個不同的維度。項目評價為5點評分制量表，要求學生回答在評價教師的教課效果時，每一個項目的重要程度如何。 其中第1-29個項目要求學生判斷在評價教師教學效果的重要性。其中“1”表示非常不重要，“2”表示比較不重要，“3”表示一般，“4”表示比較重要，“5”表示非常重要。第30-32個項目分別評價有效教學的教師授課的難度，進度和作業量，“1-5”分別表示非常容易，比較容易，一般，比較困難，非常困難。最后在SPSS(19.0)軟件上，運用多因素方差分析，比較不同性別，年級，學科的大學生對教師教學效果及維度的影響。

二、調查結果與討論

本研究首先檢驗了問卷所有項目的平均數和標準差，以及不同性別，不同年級，不同學科的子樣本在每一項目上的得分差異，了解大學生評價教師教學時各項目的重要性得分，進一步檢驗每一項目上是否存在性別差異，年級差異，以及文、理、工、農、藝差異。

(一)總體樣本的平均數和標準差

由表1可以得出第1-29個項目的平均數為3.06-4.38之間，第30-32個項目的平均數分別為3.08、2.98和 2.75，從中可以看出，大學生在評價教師的教學效果時，第1-29項中，除了第7項(考試和評定成績的作業能夠檢驗教師所強調的教學內容)平均數較低(3.06)，換言之，學生認為考試和評定學生成績的作業與教師所強調的教學內容之間關聯性不強，其他項目學生都認為是比較重要的評價內容，最后三項的平均數都較小，并且標準差也相對較小，分別為0.754、0.672、0.816，說明學生普遍希望老師所授課程的難度不要太難(30)，進度不要太快(31)，作業量不要太大(32)。

項目2(教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)，4(教師鼓勵學生表達自己的觀點或對教師提出疑問)，10(教師鼓勵學生提出問題且能與學生有意義的回答)，26(教師講課在智力上激發學生，有啟發和激勵性)，項目27(教師的教學熱情)的平均分最高，分別是4.36、4.26、4.29、4.25、4.38，其中第4、26、27項的標準差相對較小，說明大學生在這三項上意見比較一致，也就是說學生比較看重教師在教學中鼓勵學生表達自己的觀點、智力上激發學生和教師的教學熱情，在今后的教學中教師應該給學生更多的自主學習空間。

標準差較大的項目有7(考試和評定成績的作業能夠檢驗教師所強調的教學內容)，21(教師指定的閱讀材料布置的作業等，有助于學生對課程的理解和掌握)，24(教師在考試或評分作業上所給的反饋有價值)，分別為1.060、1.005、1.021，學生在這幾個項目上的重要性評價上有較大分歧，需要做出近一步分析。

表1 問卷項目總體的平均數和標準差

(二)不同學科項目子樣本的平均數和標準差

由表2可以看出，第1-29個項目中，不同學科學生的得分平均數在2.75-5.00之間，整體看來，不同學科的學生在每一項目評價上認為都是比較重要的。

表2 不同學科樣本的平均數 標準差和差異檢驗

差異顯著性水平檢驗*p<.05，**p<.01,***p<.001

在總體樣本中得分最高的項目2、4、10、26、27，仍然是不同學科學生都評價為重要性很高的項目。差異檢驗表明：2、4、27三個項目的學科差異顯著,10、26兩項的學科差異不顯著。

項目評價存在學科顯著差異的有2、3、4、7、17、18、20、21、27、29。從平均數來看，文科大學生認為2、4、27更重要，理科大學生同樣認為2、4、27更重要，工科大學生認為2、10、26更重要，農科大學生認為2、26、28更重要，藝術類大學生認為1、10、27更重要(由于樣本量較小，不具有代表性，故不在后面展開)。即文科和理科大學生更看重2(平均數分別為4.46、4.24，教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)，4(平均數分別為4.36、4.17，教師鼓勵學生表達自己的觀點或對教師提出疑問)，27(平均數分別為4.44、4.13，教師的教學熱情)；工科大學生更看重2(平均數為4.24，教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)，10(平均數為4.29，教師鼓勵學生提出問題且能與學生有意義的回答)，26(平均數為4.25，教師講課在智力上激發學生，有啟發和激勵性)；農科大學生更看重2(平均數為4.25，教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)，26(平均數為4.22，教師講課在智力上激發學生，有啟發和激勵性)，28(平均數為4.19，教師解釋的很清楚)。

下面對差異性顯著的項目進行再分析，從Marsh的九因素模型來看，差異主要表現在群體互動、考試/評分、知識寬度三個維度。這與專業特點不同，以及不同學科學生的思維方式不同有關，調查中文理科的差異性并不顯著，都認為2、4、27更重要，這三項本身的差異較為顯著，這兩個學科與工科、農科之間差異顯著，文科和理科都注重理論的學習，較為看重抽象思維，而工科和農科注重實際操作，較為看重具象思維；文理科學生更愿意老師共享觀點激發思維，而工農科學生更愿意向老師討教，以獲得實踐指導。

(三)不同年級項目子樣本的平均數 標準差

從表3可以看出，在第1-29個項目中，不同年級大學生評價的平均數在2.90-4.47之間，各年級普遍認為各項目都是比較重要的。

在總體樣本中得分最高的項目是2、4、10、26、27，這些是不同年級的大學生認為比較重要的項目。從平均數來看，一年級的大學生認為2、4、9、10、27更重要，二年級的大學生認為2、4、10、26、27，三年級的大學生認為4、9、10、26、27更重要。從整體來看，三個年級的大學生都認為2、4、10、27比較重要，也就是說明三個年級的大學生都比較看重教師的講課方式(2)、教師鼓勵學生表達自己的觀點(4)、教師鼓勵學生提問并做出有意義的回答(10)和教師的教學熱情(27)。

表3 不同年級樣本項目的平均數 標準差及差異檢驗

差異顯著性水平檢驗*p<.05，**p<.01,***p<.001

差異檢驗表明：2、3、7、9、11、20、21、24、28存在年級差異，其中3、7、21三個項目是差異性最為明顯的。第3項(Fsig=.000,教師的講授有助于學生做筆記)中，一年級的學生更看重，其次是二年級，三年級看得較輕，這說明隨著大學生學習生活的推進，越來越不看重做筆記。第7項(Fsig=.000，考試或評定成績的作業，能夠檢驗教師所強調的教學內容)中，一年級比二、三年級看得都重，這說明，隨著學習生活的推進，大學生也越來越不看重學習成績的考核。第21項(Fsig=.000，教師指定的閱讀材料，布置的作業等，有助于學生對課程的理解和掌握)中，同樣是，一年級比二、三年級更為看重，說明一年級的大學生更愿意學習教師指定的材料，完成布置的作業，也認為這樣有助于學習，而高年級的大學生則不看重教師布置的這些任務。

從Marsh的九因素模型來看，差異項目主要在考試/評分、作業/閱讀材料、教學熱情、組織/清晰性這四個維度上，低年級的大學生與高年級的大學生相比，更為看重老師布置的作業、考試、評分、教學熱情、講授方式等，從一定意義上說，低年級的學生因為剛進入校門，對學習還抱著比較端正的態度，而高年級的學生則越來越不認真，從另一個側面來說，高年級的學生對老師的教學熱情、講授方式等要求也更好。

30、31、32(課程難度，課程進度，作業量)的均值都比較低，也就是說，三個年級的大學生均認為教師在教授過程中難度不宜太大，進度不宜太快，作業量不宜太多，其中只有32項存在顯著性差異(Fsig=.001)，一年級的學生能夠接受更多的作業量，而二三年級的則希望更少的作業量，這也反映了與上面同樣的問題，越來越不長進了。

(四)不同性別項目子樣本的平均數 標準差

從表4可以看出，在第1-29個項目中，不同性別的大學生評價的平均數在3.01-4.45之間，男女大學生認為各項目都是比較重要的。

表4 不同性別項目子樣本的平均數 標準差及差異檢驗

差異顯著性水平檢驗*p<.05，**p<.01,***p<.001

在總體樣本中得分最高的項目2、4、10、26、27，仍然是不同性別的大學生認為比較重要的項目。從平均數來看，男大學生認為2、4、10、26、27更重要，女大學生認為2、4、9、10、15、18、26、27更重要，從整體來看，男女大學生都比較看重教師的講課方式(2)、教師鼓勵學生表達自己的觀點(4)、教師鼓勵學生提問并做出有意義的回答(10)、教師講課在智力上激發學生(26)教師的教學熱情(27)。

差異檢驗表明：2、3、8、9、10、11、15、18、20、21、22、24、25、26、27、28、29存在性別顯著性差異。其中2(Fsig=.001，教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)、3(Fsig=.006,教師的講授有助于學生做筆記)、11(Fsig=.002，預定的教學目標應該與實際講授的內容相結合，學生了解課程的進展情況)、18(Fsig=.001，教師歡迎學生尋求幫助或建議)、20(Fsig=.000，教師用來評價學生的方法公平恰當)、21(Fsig=.001，教師指定的閱讀材料，布置的作業等，有助于學生對課程的理解和掌握)、22(Fsig=.003，教師對學生友善)、25(Fsig=.008，教師指定的閱讀材料或參考資料有價值)、27(Fsig=.008，教師的教學熱情)差異性更為顯著。

從整體來看，所有項的平均值均是女大學生比男大學生高，從Marsh的九因素模型來看，差異項目主要在考試/評分、作業/閱讀材料、教學熱情、組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度這七個維度上，女大學生比男大學生更認為上述項目重要，即更要求考試評分的公平性、指定閱讀材料的價值性、教師教學有熱情、教學組織的清晰性、課堂氣氛的活躍度、師生關系的和諧性、老師掌握知識的寬度。

30、31、32(課程難度，課程進度，作業量)的均值都比較低，且男女生之間沒有顯著性差異，平均數在3左右，男女生均認為課程難度、進度和作業量都適中就好。

(五)不同學科，年級，性別項目樣本的交互作用差異檢驗

從表5可以看出：存在學科×年級、學科×性別交互作用的項目有5項。

表5 不同學科，年級，性別項目樣本的交互作用差異檢驗

差異顯著性水平檢驗*p<.05，**p<.01.

其中，存在學科×年級交互作用的項目為2(Fsig=.032，教師的講授方式能讓學生在課堂上保持興趣)；7(Fsig=.037，考試或評定成績的作業，能夠檢驗教師所強調的教學內容)；11(Fsig=.002，預定的教學目標應該與實際講授的內容相結合，學生了解課程的進展情況)；30(Fsig=.020，課程難度)；32(Fsig=.012，作業量)。

存在學科×性別交互作用的項目為6(Fsig=.006，教師能充分討論心理健康學科領域目前的發展趨勢)；11(Fsig=.027，預定的教學目標應該和實際講授相結合，學生了解課程進展情況)；16(Fsig=.028，教師對心理學課程內容作精心準備與仔細解釋)；17(Fsig=.005，教師邀請學生發表及共享他們的見解和知識)；18(Fsig=.021，教師歡迎學生向他尋求幫助或建議)。

存在年級×性別、學科×年級×性別交互作用的項目較少，均只有3項。

其中，存在年級×性別交互作用的項目為1(Fsig=.002，學會并理解大學生心理學教師所講授的學科內容)；20(Fsig=.020，教師用來評價學生的方法公平恰當)；22(Fsig=.012，教師對學生友善)。

存在學科×年級×性別交互作用的項目為3(Fsig=.012,教師的講授有助于學生做筆記)；6(Fsig=.011,教師能充分討論心理健康學科領域目前的發展趨勢)；12(Fsig=.034,教師講課具有幽默感)。

所以從總體來看，學科、年級、性別的交互作用不顯著。

三、總 結

從項目檢驗的結果可以看出：不同學科、年級、性別的大學生對評價大學心理學教師的教學效果有一定的差別，最主要表現在考試/評分上，其次是作業/閱讀材料、教學熱情、組織/清晰性、群體互動、知識寬度。文科、一年級和女大學生對教學要求比較高，這與學科性質、入學時間長短以及男女大學生不同的學習特點和要求有關。心理健康與教育課程歸屬于文科性質學科，理、工、農科大學生對于文科性質的學科認知較文科大學生少，關注和重視度也較少。一年級大學生剛步入大學校園，學習熱情較高，且對教師的期望較大。而高年級的大學生，經過兩、三年的大學學習生活，有的學生找到了適合自身的學習方法，有教師進行引導他們就能很好的展開學習，這部分學生對教師的要求也就較少。同樣，也不可否認大學的學習生活較為自由，有一部分高年級學生經過一段時間的大學生活，逐漸降低了學習求知的熱情，對自己的要求較少。女大學生比男大學生對教師的教學要求高，這與男女學生整體上的學習方式和性格有關。

這些差異還與樣本的選取有關，被試樣本來自貴州高校，帶有地方特色。貴州隸屬于山區，農業文化和民族文化比較濃厚，與其他地區相比，整體文化水平有待提高，對心理學的教育重視程度和認知程度還不夠。另外，貴州高校大學的生源多來自省內，由于一些客觀條件的限制，學生的整體水平有亟需加強的部分，從農村到城市，從鄉土文化到現代文化，沖擊較大，新鮮事物尤其是網絡文化影響較大，學生在經過一段時間學習之后，會有厭學現象的出現，學生受水平限制，希望取得高分，但又不希望教師講的太難、太多，不希望作業量太多。這種想法客觀存在，卻是亟需加以調整的。從宏觀到微觀，高校大學生應主動提高自己的學習熱情和文化素質，同時學校和教師也應該對大學生進行思想疏導，并重視學生對教學的態度和建議，建構教與學的更好的發展機制。

[1] 孟慶茂.高等學校教學質量評價.學校教師工作評估實用手冊[M]. 北京：中央民族大學出版社, 1993.

[2] 魏紅等.影響學生評價教師教學效果的因素研究[J] .中國高等教育評估, 1994(1).

[3] 劉郁. 探索合理的教學評估機制[J].貴州大學學報(社科版), 1999(5).

[4] 陳漢英等.大學生心理健康教育教學模式的改革與實踐[J].吉林省教育學院學報，2011(6).

[5] 黎鳳環. 關于大學生心理健康教育課程建設幾個問題的思考[J].新課程研究，2011(8).

[6] 胡祖瑩等.關于教師評價教學質量指標體系的初步研究[J] .高教評估, 1993(3).

(責任編輯 楊軍昌)

Research of Evaluating Teaching Effectiveness of the common course of Psychological Health and Education

LIU Yu

(Department of Sociology, College of Public Management, Guizhou University, Guiyang, Guizhou, 550025)

College students’ evaluation of teachers’ teaching is beneficial for teachers to find out their own shortcomings and raise their teaching proficiency. When preparing their lesson they will consider the students’ different individualities so that they will use different approaches to make each student fully developed. This study intends to explore the present existing problems in teaching evaluation in Psychological Health and Education by SEEQ questionnaire to investigate first, second and third grade students majoring in humanities, sciences, engineering, agriculture and arts in Guizhou University. Significance analysis of mean, variance and interact effect shows that: 1) there exists some difference in teaching effectiveness evaluation by students from different discipline, grade, gender and the difference show in different items in the questionnaire; 2) In general, there is some interact between discipline, grade, gender, but not significant.

college students; teaching; evaluation; psychological health education

2013-11-12

2012年貴州大學高等教育研究立項課題大學生心理健康與教育公共課程教學方法研究(GJ4)階段成果。

劉 郁(1970-)，女，貴州大學公共管理學院社會學系教授。研究方向為：社會心理學。

G63

A

1674-7615(2014)01-0083-06