論阿德勒的人格教育目的觀

劉黎明 何夙旎

(湖南師范大學 教育科學院，湖南 長沙 410016)

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論阿德勒的人格教育目的觀

劉黎明 何夙旎

(湖南師范大學 教育科學院，湖南 長沙 410016)

阿德勒是奧地利的著名人格心理學家，個體心理學的創始人。他論述的人格教育目的觀頗具特色，其基本內涵是：塑造學生的整體人格，促進學生人格的健全發展；培養學生的社會情感，為學生建立良好的行為模式和社會模式，增進學生的合作精神；彰顯個體的生活意義，使之成為有用的社會成員；提升個體的精神境界。研究阿德勒的人格教育目的觀，無論是對人格教育的理論，還是對人格教育的實踐都具有重要的指導價值。

阿德勒；人格教育目的；指導價值

阿德勒是奧地利的著名人格心理學家，個體心理學的創始人。他從個體心理學出發，對人格教育目的進行了精辟的論述，提出了頗具特色的人格教育目的觀：塑造學生的整體人格，培養學生的社會情感和合作精神，彰顯個體的生活意義，提升個體的精神境界。它對人格教育具有重要的借鑒價值。

一、塑造兒童的整體人格

阿德勒十分重視對兒童整體人格的塑造，無論是對正常兒童的教育，還是對問題兒童的教育，都是如此。因為他認識到，在教育過程中只注重每個方面，是難以取得好的教育效果的。重視對兒童整體人格的塑造，是阿德勒人格教育目的的核心。

阿德勒認為，看人要看本質，一個人的行為方式，就像他如何表現自己的職業一樣，我們要從繁雜的表象中找到潛在的一致性，那就是他的人格的整體，這個整體是他本人的基調，無論行為方式怎么變化，基調都不會變。要想剖析和了解人的本質是件非常難的事情，個體心理學這門學科不容易學習，我們需要集中精力去觀察，以便找出人格的整體，我們需要用懷疑的態度一直審視自己的研究，直到最后關鍵點的破獲。我們必須從很微小的表現和行為中發現這個人的本質。例如，他是怎樣走進房間的，他怎樣跟人握手，他微笑的時候是什么樣子，他走起路是什么樣子等。

阿德勒的個體心理學認為，在生命的最初四五年間，個體一般會開始構造心靈的整體性，并在他的肉體與心靈間建立起關系。通過遺傳得來的信息和從環境中逐漸獲得的印象，他將它們不斷修正以便配合他對優越感的追求。第五年結束的時候，人格就會成型。這個人賦予生活以意義。他要追求的目標，他怎么去達到自己的目標，他有什么樣的情緒傾向等，基本也都固定了。雖然之后它們有可能會改變，但是在改變它們之前，他必須要從兒童時期已經形成的固定錯誤經驗中解脫出來，就像之前他的表現都在配合他對生活的解釋一樣，如今他新的表現也會逐漸與新的解釋協調起來。個體心理學的科學之所以產生，是由為了了解生命之創造力量的努力而發展出來的。創造生命的力量，表現在發展、爭取和成就的欲望上面——甚至一方面補償失敗，一方面爭取成功。這個力量是目的論的——它爭取目標，而在爭取目標時，每一身體上及心理上的活動都要合作幫忙。因此，抽象地研究身體和心理的情況，而不和整個個體產生關系，是很荒謬的。

基于一個人的心靈是一個整體，他的生活方式會明顯地呈現出他的心靈，個人的情緒和思想一定會與自己的生活基調和方式一致的。所以如果想要改變某個人的情緒，單純從情緒入手是沒有辦法解決的，盡管這種情緒影響了他的正常生活。我們只有通過調整和改變他的生活方式，才有可能將其徹底改變，因此情緒是他的生活方式的正常表現。總之，對個人的人格的塑造應從整體著眼，只有提升人格教育的整體性，才能有效地促進兒童人格的健全發展。

二、培養和發展兒童的社會情感

阿德勒非常重視兒童的社會情感的培養，因為它關涉到兒童行為模式的建構，影響著兒童人格的發展。他主要從兩個維度論述了這個問題。

(一)培養和發展兒童的社會情感的重要性

1.個體的生存依賴于群體的生活

阿德勒認為，凡軟弱的動物從來沒有單獨生活的。我們不得不把人類列入這些軟弱動物當中，因為他們也不具備能單獨生活的能力，但為了在這個行星上繼續生存，他們必須為其軟弱的軀體補充許多人造的東西。那便是靈魂，而靈魂的本質則處處體現著群體生活的需要。

在生活中，群體生存的邏輯支配著我們，這點確定了一項事實：要評估我們的同類，我們需要特定的惟一標準，而一個人所發展的社會情感，就是評判人類價值的惟一標準——千秋萬世都將如此。世上沒有言辭可以讓我們利用來完全逃避我們對他人的責任，也沒有一個人真能破除社會感的完整性。所以，我們只能承認我們在心理上對社會感的依賴。由于社會一直在適應過程中扮演者重要角色，所以心理生命從一開始便需與群體生活打交道。群體生活的邏輯是心理生命全部能力發展的基礎。

2.社會是人類繼續生存的最佳保證

在阿德勒看來，人只有處在特別有利的情況下才能維持生存。這些有利的情況要通過社會生活才能提供，社會生活變成了一種需要，因為只有通過社群及分工，人類才能繼續生存。人類要想保護自己，就必須學會分工，因為“分工”一項，就足以使人類得到防衛及攻擊的工具。因此，社會是人類繼續生存的最佳保證。我們必須理解，人是一種社會性的存在，理解這一點，才能理解人類的行為。可以說，這是了解人類行為的重要工具。

3.對社會關系的認識是理解一個人心理活動的前提

阿德勒指出，如果，我們想透徹地了解一個人的思想，那么，就必須觀察他與同類的關系。人與人的關系一方面由宇宙的本質決定，所以變動不定；另一方面也由固定的制度或習俗決定——比如社會或國家的政治傳統。若想完全領會心理的活動，那我們就必須同時了解這些社會關系。

每個人的一舉一動，都會有社會感程度的表露，有時候可以從一個人的外在表現中很明顯看出來，比如看他注視另外一個人的樣子、他搖手的方式、講話的方式等。他的人格也能以某種方式給我們留下不可磨滅的印象，而我們幾乎也可以直覺地感知他的人格。

4.社會情感在個體的發展中扮演著重要角色

阿德勒認為，所有的失敗者，包括神經病患者、精神病患者、罪犯、酗酒的人、問題少年、自殺的人、墮落的人……他們之所以失敗，就是因為他們缺乏基本的社會歸屬感和興趣，感受不到生活的意義。他把生活的意義區分為個人意義和團體的意義。就前者而言，生活的意義對失敗者只是一種個人意義，他們認為沒有人可以真正意義上達到目標，獲得幸福，于是他們的幸福只限于他們自身，對于爭取的東西也只是狹隘的個人虛榮，成功對于他們只有個人意義。而“只對個體意味著意義的某些東西事實上毫無意義，我們的目標和我們的行為一樣，它們的意義只在于它們對于別人的意義，每個人都努力想要自己變得更為重要，但是如果一個人不能意識到人的重要性依賴于自己對生活與他人所做的貢獻時，那么，他能走的那條路必然是錯誤的”。

就后者而言，生活的意義就是與別人協作，為團體作出貢獻，獲得社會情感。真正生活意義的標準就是，它們屬于共同的意義，也就是說，它們能夠從別人那里分享意義，也是能被別人認可的有效意義，每個人能夠解決個人面臨的生存問題。他會根據自己的目標不斷調整自己，根據自己對社會的感覺來訓練自己，以便解決生活中的三個基本問題。

由此不難看出，阿德勒倡導的生活意義不是個人意義，而是團體意義。在阿德勒看來，生活意義問題都屬于心理學范疇。心理學之所以區別于生物學和生理學，就是因為它能夠利用對意義和意義對人類行為和未來的影響等情況的了解，來增進人們的幸福。阿德勒指出，我們無法判斷一個人，除社會感概念作為一個標準，并以之衡量人的思想和行為。這一觀點必須得到維護，因為處在人類社會共同體內的每一個體必須確認和社會的關聯性。我們處在生活之中，我們都受到共同生活的邏輯支配。這決定了我們需要某種已知的標準來評估我們的同胞。社會感在任何個體中的發展程度都是衡量人的價值的惟一標準，是普遍有效的。我們不能拒絕我們對社會感的心理依賴。事實上，沒有人能夠完全脫離社會感。沒有理由能夠使我們逃離對同胞的責任。阿德勒強調，人是社會的動物，要生存必須與其他人合作，形成團體、社會，因此，社會感是人天生有的，不過，人雖然有社會感的種子，社會感在他的成才過程中卻不一定得到充分發展。如何使每個人的社會感都得到充分發展，因此也就成了個體心理學研究的一個重要題目，同時也是人格教育追求的目標。

(二)如何培養和發展兒童的社會情感

1.置兒童于一定的環境中，了解其人格和社會感

阿德勒認定，適應社會生活的大前提是未被破壞的群體生活，一個人只要對環境抱著融洽相處的態度，他就可以輕松地教孩子如何適應環境。只有當我們把兒童放在相關的環境里，我們才能了解他的人格，才能判斷他在世界上特定的境遇。我們所謂的境遇，是指他在宇宙中的位置，以及他對環境和生活中的問題的態度，比如職業的挑戰、與人的交往以及與其伙伴的和諧融洽這些人性中固有的東西。用這種方法，我們就能斷定，那些在生命開始就暴風雨般地給他留下的印象將影響他整整一生的態度。

2.給予兒童以愛

阿德勒認為，給予兒童以愛對培養發展兒童的人格至關重要。如果一個兒童從未受過慈愛，而在童年時代受過惡劣對待，他們就會形成冷酷的性格，滿懷嫉妒和恨意。他們不能容忍別人的幸福。這一類嫉妒者不僅存在于惡貫滿盈者之中，在所謂正常人當中也不乏其類。一旦他們擁有孩子，或對孩子負有教育責任，他們就會認定孩子不應該比他們自己的童年過得幸福。不僅這種父母會對自己的孩子持這樣的態度即使作為別的孩子的監護人也會持這樣的態度。

3.供給兒童一套新的思想體系，指引他的生活方式

阿德勒認為，當我們發現個體的行為模式使他不能擁有幸福人生時，從我們人性的知識中，便會升起一種絕對的責任感去幫助他重新調整其錯誤的人生觀。我們必須提供給他更好的人生觀，這種人生觀更適應共同體，更適于獲得現實存在的幸福。我們必須提供給他一套新的思想體系，指引給他另一種生活方式。在這種生活方式中社會感和公開意識扮演更重要的角色。

4.為兒童建立良好的行為模式和社會模式

這是人格教育要完成的重要使命。因為在阿德勒看來，要更了解自己，一定要建立一個更切合我們需要的行為模式，惟有這樣，我們才能應用我們的方法去影響別人達到更佳的境地，并且防止造成殘酷的結局；若能這樣，就不會有人因家庭不幸、遺傳因素而淪入悲慘命運。如果我們朝著這一方向前進，那么，我們的文明將跨出決定性的一步！而且具有自覺性的、有勇氣、有理想、有目標、并且能掌握自己命運的新的一代將誕生。唯有訓練孩童們的行為模式和社會模式，才能使他們能夠適應社會，普遍的自卑感才可能得以駕馭，而避免引起自卑情結或優越情結。

5.增進兒童的社會感

阿德勒認為，孩子在學校的成功主要看他的社會感。通過社會感，我們可以了解他將來在社會上有什么樣的人生。“友誼，在以后在以后和其他人相處上是非常重要的；同志關系，以及伴隨而來的忠誠、可靠、意愿合作的品行；對國家、民族、人類的興趣，這一切全都結合在學校的生活里，需要專家的培育。學校有力量喚醒、培育同伴精神，如果老師了解我們的觀點，他也會能夠用友善的談話讓孩子注意到社會感的缺乏；他會告訴孩子原因以及怎樣把這種原因去除；這樣，可以讓孩子與社會有更密切的接觸”[2]總之，學校是用明智的辦法增進孩子社會感的適當地方。

6.把兒童對社會情感的態度作為其發展的檢測器

阿德勒認為，由于個體心理學積極強調把兒童對社會情感的態度作為其發展的檢測器，因而，個體心理學很容易確定和評價兒童的生活風格。因為一旦兒童遭遇到生活問題，他就會在這種考驗情境中表現出是否準備充分。換句話說，我們可以從中看出他是否擁有社會情感，是否擁有勇氣和理解力，是否追求對社會普遍有益的目標。然后，我們就會發現他向上努力的方式和節奏，發現他的自卑感的程度和社會意識的發展程度。所有這些交織在一起，相互關聯，并形成一個有機的不可分裂的統一體。他要求父母和心理學家需要注意的是，所有類型的兒童都會在成長中表現出社會情感的發展程度。社會情感在兒童心理的正常發展中起著決定性和指導性作用。社會情感的任何障礙都會嚴重危害兒童的心理發展。社會情感是兒童正常發展的晴雨表。個體心理學就是圍繞社會情感的根本原則來發展相應的教育方法。孩子的家長和教育者不應該讓孩子只和一個人建立緊密聯系。因為若是這樣，孩子勢必不能為將來的生活作好準備。

三、培養兒童的合作精神

首先，阿德勒闡釋了合作的重要性。他認為，在個體心理學中，靈魂和心靈是最重要的，我們必須了解個人為自己和這個世界賦予了什么樣的意義，他們到底為了什么樣的思維和行為方式，這些才是最重要的。目前為止，研究一個人的合作傾向才是解釋心理差異的最佳途徑。他指出，要改變兒童的錯誤的生活意義，有效地對問題兒童的治療，唯一方法就是訓練他們，讓他們更具合作性并且更有勇氣面對生活。與他人協作也是我們防止我們走向神經病的唯一保障。

如果對兒童的合作加以防礙，會導致很嚴重的后果。比如，那些只對自己感興趣的被寵壞的孩子很可能把對別人的無視帶進學校，他之所以對功課感興趣，是因為他認為這樣能換來教師的寵愛，他只愿意聽他覺得對自己有利的事情。這樣當他接近成年的時候，缺乏的社會性對他越來越不利，他在這種毛病開始養成的時候，他不再為自己沒有責任感和獨立性而重新訓練自己，他本身具備的素質已經沒有能力去應付生活中的殘酷考驗。

不過，我們不可能期待一個沒有上過地理課的小孩在這門課程中取得不錯的成績，我們也不能要求一個沒有被訓練合作之道的孩子，在面臨一個需要協作能力去完成工作時，會表現得十分出色。但是，任何生活中的問題的解決都需要合作能力，社會中的每份工作都需要在人類社會的總體框架中，以能夠用更好增進人們的福利的方式來執行。只有真正了解生活意義且甘于奉獻的人，才會有更大的機會去戰勝困難。

其次，他對當時缺乏合作訓練的教育進行了反思。他認為，如今的教育導致孩子們在入學的時候，合作的準備不如競爭的準備更充分。上學之后，他們也一直都處于競爭的狀態，這真的是一種不幸，對于這些孩子來說，就算他們擊敗了對方或者更優秀的人，遙遙領先，也不一定就會真正成功或者出色，也許同落后人后的孩子具有同樣的危險。因為一旦這樣，他們就變得只對自己感興趣，他們的目標就是奪取自己能奪得的一切東西，他們不懂得奉獻和施與。

由此，阿德勒強調，教育的目的之一，就是訓練兒童的合作能力。在兒童時期，就要被積極鼓勵與人協作，在日常生活和游戲中，他們應該被允許以自己的方式做兒童應該做的事情。“孩子們應該對彼此感興趣，這樣才能享受到合作的快樂，懂得與人分享，這才是教育的方向”[3]教育，不論如何廣義地界定它，不只是要允許好的影響產生效果，也是要正確評估孩子的創造力。從這些影響中創造了什么，如果創造的是錯的，以后可以改進。我們發現改進的辦法是增加合作與對其他人的興趣，每一案例的情形都是如此。

在培養合作性的同時，也不能忽視培養人的獨立性。“我們自己的生活必須由我們自己來開拓，這就是我們的責任，并且我們能夠應對它。我們是自己行為的主宰者，除舊迎新的工作除了我們自己還能有誰？如果每一個獨立自主的人都能用這種態度對待生活，那么，可以預見，人類的進步必然是永無止境的”[4]

四、使兒童生活充滿意義

據阿德勒觀察，在一般情況下，人們通過自己的行為來詮釋生活的意義所在，幾乎所有的人都只把這個問題和問題的答案通過自己的實際行為表現出來。如果你去觀察一個人的行為，與此同時不管他的言論，你會發現這樣一個現象：他的姿勢、態度、動作、表情、禮貌、野心、習慣等特征，無不體現出他對生活意義的理解。他的行為方式讓我們相信，他似乎對某種關于自身對生活的解釋深信不疑，他的每個舉動都代表著他對這個世界和對他自己的看法。然而，每個人對生活意義的理解是不相同，是有差異的。有些人的生活意義看起來非常美妙，而有些人的生活意義卻很糟糕，有些人的生活意義錯誤少一些，有些人的生活意義則錯誤較多。

阿德勒認為，在人的一生中，生活的意義關聯著三個問題：職業、社會、性。這三個問題具體可以表達為：怎樣去謀取一個職業以便自己在這個環境中生存下去，怎樣在我們的同類中提高自己的地位，以便我們能夠相互協作、分享利益，怎樣調整我們自己，以適應人類存在的兩種性別與人類的延續借以依賴的愛情婚姻生活等等。每一個人對這三個問題所做出的反應，都很清楚地顯示出他對生活意義最深層的感受。

阿德勒舉例說，如果某個人的愛情生活不如意，對自己的職業不夠盡心盡力，很少有朋友，甚至發現和同伴相處是件痛苦的事情。那么，他一定感到活著是一種艱難而危險的事情，生活對他來講，挫折太多，機會卻很少，他能活動的范圍是狹窄的。生活的意義對于他來講，就是保護自己以免受到傷害，因此他就傾向把自己包裹起來，盡量避免和其他人接觸。

相反，如果每個人愛情和生活甜蜜，工作和事業有不俗的成就，善于交際，朋友很多，那么可以斷言：這樣的人必然會覺得生活是一種創造，生活中充滿了機遇，沒有不能克服的困難，因為對他來講，生活的意義就在于與同伴們一起攜手并進，為人類整體的幸福貢獻出自己的一份力量。

根據生活意義理論，阿德勒論述了成長期的兒童對世界的認知方式和對生活意義的體認。阿德勒認為，從人類誕生之日起，人類就在摸索著一種生活的意義。即使是嬰兒，也會想方設法估計自己的力量，以及估摸這種力量在他的生活中有多大的影響力。一般而言，在人的生命開始的第五個年頭，他們就已經能夠發展出一套獨特而又固定的行為模式，這便成了他日后對待問題和工作的模式。在這個階段，兒童就已經具有“對這個世界與對自己應該期待什么”的比較深層、持久的概念。之后，他會利用一張固定的行為模式來觀察這個世界：當經驗被接受之前，即已經被預先作了解釋，而這種解釋又是依照最先賦予生活的意義進行的。

阿德勒指出，人們對于童年情境的記憶可以通過很多不同的方式加以解釋。而童年期經驗的解釋又都會在他們日后的行為中表現出來。只要他們不改變自己的解釋，他們的行為就不會改變。個體心理學揚棄了決定，在此，經驗并不是成功或失敗的唯一原因，人們一般不會被經歷過的負面感受所困擾，人們只會從中汲取決定我們目標的事物，我們被自己賦予經驗的意義決定：當我們選擇某種特殊的經驗來作為自己未來生活的基礎時，就有可能犯了某種錯誤。意義其實并不由環境決定，只是被自己賦予的意義所控制。

阿德勒認為，童年期的某種情境很容易讓人孕育著嚴重的錯誤意義，成年人中的很多失敗都是源于不快的童年經驗。阿德勒通過三種典型兒童的分析說明了這一點。第一種兒童是器官缺陷的兒童，他們的心理負擔一般會較重，很難體會到生活的意義是奉獻。一般情況下，他們只關心自己的感受，還可能因為自己與周圍的人有差距而感到自卑。當然，器官缺陷并不一定會導致人們抱有錯誤的生活意義的態度。有的兒童盡管身體有問題，身體健康狀況不好，但是，他們卻在努力克服這種局限，并給我們的社會帶來了很多創新貢獻和進步。奮斗讓他們變得堅強有力，也讓他們勇往直前。如果只關注他們的肉體，我們是無法判定這些人是否能夠對這個社會有所價值。

第二種兒童是被寵壞，被驕縱的兒童，他們大多會把自己的意愿當做圣旨一樣，命令別人接受。因為小時候不必通過自己的努力，他就成了上帝的寵兒。這類兒童把與眾不同看成是生來就有的權利。如果當他走進一個并不以他為中心的情境中，而他人也不會以照顧他的情緒為主要目的狀態的時候，他會感到若有所失，認為這個世界虧待了他。這種人沒有學會用其他的方式與別人相處，總是只索取不付出，總讓別人服侍他，這使他喪失了該有的獨立性，不知道自己也能獨立做事情。這種被寵壞的孩子長大以后極有可能成為社會的危險群體。

第三種兒童是被忽視的兒童。他們從來不知道合作是什么東西，在他們的生活解釋中，從沒有將這種友善的力量考慮進去。當面臨生活困難時，他們總是高估這種困難和問題，低估自己應付的能力和他人的幫助、友善。他們根本不知道他還可以用對別人的友善和有利的行為來贏取感情和該有的尊敬。他不僅僅懷疑他人，也從來不相信自己。

阿德勒認為，器官缺陷、被驕縱、被忽視的情境最容易讓人將錯誤的意義賦予生活。如果是從這種情境中成長起來的人，幾乎都需要長大之后被幫助加以修正，以改變他們對問題的看法。他們必須被這樣幫助，以便在生活中獲取好的生活意義。如果我們真的對這類人有興趣，也曾經試圖在這方面做出努力，我們就能在他們的行為中看到他們的意義。因此，教育的目的之一就是提升兒童對生活的意義，讓他們做一個對社會有用的人。

五、提升兒童的精神境界

阿德勒認為，教育的一個重要目的就是提升兒童的精神境界，引導兒童通向他的人生目標。精神生活的所有現象都可以被認為是對未來某種情境的準備。在心靈這一精神器官中，除了發現一種趨向目標運動的力量，我們幾乎不可能發現任何東西，因此個體心理學認為人類精神的所有外在表現是指向同一個目標的。只有在恰當的目標確立以后，精神生活的的運動才必然發生。人的精神生活決定于他的目標。如果人的活動沒有朝著一個始終存在的目標來決定、延續、變更和指引，那么人就不可能思考感受、希望和夢想。假如沒有一個始終存在的目標，一個本身由生命的動力決定的目標，我們就不能設想精神的演進。

就兒童而言，我們必須觀察得更深入，并質疑在他的生活中，能力和行動發展自身時最終要引導他所通向的目標。如果我們能進入他的靈魂，我們就能理解他的努力的種種表現是如何適合他的理想，而這個理想是他為了最終適應生活而創造出來。

綜上所述，阿德勒建構的人格教育目的觀是獨特而新穎的，它注重塑造學生的整體人格，培養學生的社會情感和合作精神，彰顯個體的生活意義，提升個體的精神境界，這在人格教育思想史上是獨一無二的，豐富了人格教育目的的內容，促進了人格教育理論的發展，樹起了一塊人格教育的豐碑。不僅如此，它還對指導我國的人格教育具有重要的借鑒價值。我國當前的人格教育還不發達，存在著許多難題，迫切需要人格教育理論的支撐。研究阿德勒的人格教育目的觀，對于培養學生的社會情感和合作精神，使他們感受到快樂和幸福，生活得有意義，樹立正確的人生觀和價值觀，努力為社會、國家的發展努力奮斗，不斷地提升自己的精神境界，促進他們人格的健全發展，無疑具有重要啟示價值。

[1] 阿德勒. 超越自卑：送給孩子最好的生命禮物[M].郁丹，譯.南京：鳳凰出版社，2011：9.

[2] 阿德勒.心理與生活[M].葉頌姿，劉樂群，譯.上海：上海三聯出版社，2010：177.

[3] 阿德勒. 超越自卑：送給孩子最好的生命禮物[M].郁丹，譯.南京：鳳凰出版社，2011： 178.

[4] 阿德勒. 超越自卑：送給孩子最好的生命禮物[M].郁丹，譯.南京：鳳凰出版社，2011： 26.

(責任編輯 李瓊英)

Adele's View of Personality Education Objective

LIU Li-ming HE Su-ni

(Academy of Education of Sciences, Hunan Normal University, Changsha, Hunan, 410016)

Adele, a famous personality psychologist in Austria, is the founder of individual psychology. His theory of personality education objective is quite unique with the basic connotation of shaping students' overall personality, promoting sound development of students' personality; cultivating students' social emotions, establishing favorable patterns of behavior and society for students, and enhancing their cooperative spirit; highlighting the significance of individual's life to make them useful members of society; improving the individual's spirit state. To study Adele's theory of personality education objective offers an important guiding value to the theory of personality education and the practice of personality education.

Adele; personality education objective; guiding value

2013-11-09

劉黎明(1962-)，男，湖南茶陵人，湖南師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師,主要研究方向為西方教育思想史。 何夙旎(1992-)，女，湖南炎陵人，湖南師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為西方教育思想史。

B64.06

A

1674-7615(2014)01-0051-06