青少年生態(tài)德育理論辨析與確認(rèn)

汪建明

（桂林理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院 541000）

從人的思想品德發(fā)展和教育規(guī)律視角來(lái)看，青少年是一個(gè)特殊群體，尤其是初中以下的學(xué)生。這是因?yàn)檫@個(gè)年齡段是人從一個(gè)自然人走向社會(huì)人的特殊階段，需要社會(huì)有效價(jià)值觀(guān)的指引。相比過(guò)去，現(xiàn)在的青少年因各種因素的作用使得其身心成熟較早，而來(lái)自各種渠道的非教育性信息的影響又比過(guò)去大為加深，使大人們還沒(méi)有意識(shí)到它的后果的嚴(yán)重性就已經(jīng)悄然發(fā)生了，這一方面使這個(gè)階段的德育教育形勢(shì)更為關(guān)鍵，另一方面還將使這一教育工作呈現(xiàn)小齡化的趨勢(shì)。也正是因?yàn)檫@個(gè)原因，世界上幾乎所有國(guó)家都把這個(gè)年齡階段看成是義務(wù)教育階段。義務(wù)教育并非僅僅人權(quán)意義上的，其實(shí)質(zhì)是生態(tài)意義上的，即義務(wù)教育在本質(zhì)上意味著這個(gè)年齡階段的教育責(zé)任應(yīng)完全由成年人和社會(huì)來(lái)承擔(dān)，是社會(huì)意義上的，作為自然人的青少年無(wú)力承擔(dān)這個(gè)責(zé)任，只有在社會(huì)意義上才表現(xiàn)為生態(tài)德育。

一 青少年生態(tài)意義上的德育教育基本涵義

要理解這個(gè)年齡段的德育教育責(zé)任完全由成年人和社會(huì)來(lái)承擔(dān)，必須首先厘清青少年生態(tài)意義上的德育教育理論的基本涵義。許多學(xué)者將生態(tài)德育當(dāng)成環(huán)境德育，就是為保護(hù)生態(tài)環(huán)境而開(kāi)展德育工作[1]，這和本文的生態(tài)德育是有本質(zhì)區(qū)別的，它不是德育的組成部分，而是德育形態(tài)的轉(zhuǎn)變。本文將這個(gè)基本涵義概括為四個(gè)方面：

首先，青少年區(qū)別于高中以上的學(xué)生的生態(tài)特性是，青少年尚處在自然人階段。作為自然人，他/她的身心需求尚處于生態(tài)自發(fā)階段，他/她的肉體對(duì)物質(zhì)的渴求、心靈對(duì)精神的渴求，這種滿(mǎn)足依賴(lài)自然界的賜予，餓了就吃、困了就睡，不順心了就哭，順心就笑，一切源自自然質(zhì)樸。當(dāng)然他/她們內(nèi)心沒(méi)有意識(shí)到這種賜予，也不善于對(duì)這種滿(mǎn)足進(jìn)行反思，盡管他/她們已經(jīng)開(kāi)始這樣做了。青少年有成長(zhǎng)的欲望，這種欲望并不是源自成年人那種自主的滿(mǎn)足，而是源自青少年對(duì)自然心理的滿(mǎn)足，這種沖突帶來(lái)人的社會(huì)化的危機(jī)，因此，他/她們?nèi)菀妆怀赡耆苏`入歧途。不能用成年人的思想去構(gòu)想青少年，那樣會(huì)使他/她們的精神找不到支點(diǎn)，造成現(xiàn)實(shí)與愿望的巨大反差從而人格分裂。有人提到“青少年思想政治教育”這個(gè)概念，這顯然沒(méi)有理解青少年的生態(tài)特征。思想政治意識(shí)是人的一種高級(jí)的意識(shí)形式，是需要對(duì)社會(huì)中的具體的人的存在狀態(tài)有高度自覺(jué)的，也就是一個(gè)深度社會(huì)化的人，而作為一個(gè)自然人，青少年的思想觀(guān)念還處在自然狀態(tài)，對(duì)社會(huì)的印象是朦朧的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不上思想政治意義。這在實(shí)踐意義上，過(guò)早地對(duì)青少年進(jìn)行其無(wú)法勝任的教育，極有可能導(dǎo)致反生態(tài)的惡果，這是一種機(jī)械輸灌教育，必將扭曲他/她們身心的生態(tài)狀態(tài)。只有根源于人的自然生態(tài)的德育教育才是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

其次，德育是一種社會(huì)行為，但社會(huì)行為的指向是生態(tài)行為，只有符合生態(tài)意義的行為才是恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為。要對(duì)青少年的德育發(fā)展規(guī)范成生態(tài)行為則需要對(duì)其恰當(dāng)指引。有人愛(ài)把青少年的思想看成是一張白紙，由成年人在上面進(jìn)行描畫(huà)，這有一定道理。但實(shí)際上青少年的思想并非純粹的白紙，更應(yīng)該看成是尚未開(kāi)發(fā)的寶藏，他/她本身就是生態(tài)化的存在，有著巨大潛能，若被不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，則可能產(chǎn)生巨大破壞作用，不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)破壞作用遠(yuǎn)大于沒(méi)有任何引導(dǎo)。而在這樣信息化社會(huì)，不恰當(dāng)?shù)闹敢裏o(wú)處不在，或者說(shuō)，成年人社會(huì)本身存在扭曲人的生態(tài)存在的一面，因此，青少年的德育教育引導(dǎo)完全由成年人和社會(huì)來(lái)承擔(dān)，給予其恰當(dāng)指引，即使其保持生態(tài)化存在狀態(tài)或朝生態(tài)化存在狀態(tài)轉(zhuǎn)化。能給與青少年的德育教育于生態(tài)化指引、使其意識(shí)到自身的生態(tài)化存在的，只有成年人的觀(guān)念和這個(gè)扭曲和恰當(dāng)信息交錯(cuò)混雜的社會(huì)觀(guān)念，因此，青少年德育教育的成敗在于成年人和社會(huì)用一種什么樣的觀(guān)念對(duì)其進(jìn)行指引，是成年人的現(xiàn)成的各種觀(guān)念還是真正的生態(tài)化觀(guān)念？

再次，生態(tài)德育也即德育的生態(tài)化，而非給德育添加生態(tài)學(xué)內(nèi)容。德育的生態(tài)化意味著德育立足點(diǎn)是生態(tài)思維，它的表現(xiàn)是學(xué)生的身心和諧平衡發(fā)展，是一種生態(tài)性存在狀態(tài)。作為教育者應(yīng)該明白，第一，尚未被社會(huì)化的自然人本身的基礎(chǔ)就是生態(tài)人，這是所有工作的出發(fā)點(diǎn)，也就是說(shuō)，從教育角度看，青少年不需要過(guò)多的額外教育，只要看清他/她們的生態(tài)存在，教育者工作就很輕松，只要順應(yīng)甚至保護(hù)這種狀態(tài)就行了，他/她的未來(lái)發(fā)展就是自然而然的事情。第二，這個(gè)社會(huì)存在生態(tài)扭曲的一面，扭曲表現(xiàn)在各個(gè)領(lǐng)域，如制度性方面、人格方面、科技扭曲方面等等，它從人誕生的第一天起就影響著身心。因此，教育者需要鑒別這些不符合生態(tài)本性的扭曲的方面，從而在教育中排除它。從這個(gè)意義上，教育者實(shí)際上承擔(dān)的是個(gè)保護(hù)者或糾偏者的角色。第三、德育的生態(tài)化不是德育的生態(tài)內(nèi)容輸灌，而是構(gòu)建一個(gè)德育的生態(tài)化體系，德育的生態(tài)化體系包涵了人生存和生活的全方面和全過(guò)程。只進(jìn)行生態(tài)學(xué)意義上的德育教育，最多只能讓少數(shù)人投入生態(tài)保護(hù)，而不可能讓所有人都保護(hù)生態(tài)，因?yàn)檫@種狹隘的生態(tài)理解是與整個(gè)現(xiàn)實(shí)的觀(guān)念相沖突的，這種生態(tài)觀(guān)念從屬于現(xiàn)實(shí)非生態(tài)的觀(guān)念。教育者應(yīng)有這種全局的生態(tài)觀(guān)念，當(dāng)然作為德育工作者不可能控制人生存和生活的全方面和全過(guò)程，但應(yīng)盡力在自己的工作范圍內(nèi)降低來(lái)自其它方面帶來(lái)的對(duì)反生態(tài)化的影響，例如，雖然家長(zhǎng)對(duì)青少年子女的過(guò)度教育明顯違反他/她/她們的生態(tài)成長(zhǎng)，這時(shí)教育工作者有責(zé)任規(guī)勸家長(zhǎng)，同時(shí)在考核體制上有向上提出建議和意見(jiàn)的責(zé)任以剎住這種風(fēng)氣，同時(shí)在具體工作中有糾正而不是順應(yīng)這種風(fēng)氣的責(zé)任。

最后，青少年的生態(tài)德育是自然化與社會(huì)化的交互循環(huán)作用過(guò)程。先有學(xué)生的自然化，但自然并不總是盡如人意，因此，人的方向是社會(huì)化。但在中小學(xué)階段，來(lái)自成年人的社會(huì)化有脫離自然化傾向，因?yàn)樯鐣?huì)意味著分工、分化，意味著人的單面化，它與自然背道而馳，如果過(guò)度社會(huì)化，則人回不到自然的基點(diǎn)上。因此，社會(huì)化同時(shí)要顧及自然化，這樣才是青少年在走向社會(huì)化的過(guò)程中，將自然的生態(tài)統(tǒng)一分化以后還能再度融合起來(lái)，從而身心協(xié)調(diào)發(fā)展。成年人在進(jìn)行德育教育時(shí)，只有很清楚把握青少年的生態(tài)特征，才能準(zhǔn)確及時(shí)地把社會(huì)化要素融入到自然化當(dāng)中。例如，對(duì)成年人進(jìn)行的愛(ài)國(guó)說(shuō)理教育，對(duì)青少年則應(yīng)該化為具體可感知可行動(dòng)的行為，比如，愛(ài)國(guó)禮儀如升旗儀式、愛(ài)國(guó)英雄故事，或?qū)?ài)國(guó)這種大愛(ài)化為小愛(ài)，從而化為我們一般的道德行為，如愛(ài)家、愛(ài)父母、愛(ài)護(hù)財(cái)務(wù)、愛(ài)護(hù)環(huán)境等行為，這種小愛(ài)是源自自然生態(tài)的，那種抽象的德行教育隨著年齡的增長(zhǎng)才能逐步增加。

二 青少年生態(tài)德育體系

青少年的德育教育體系，從教育主體來(lái)看，是由上至國(guó)家、社會(huì)團(tuán)體，下到學(xué)校、家庭乃至個(gè)人等協(xié)同構(gòu)成的，這種探索無(wú)論在理論界還是現(xiàn)實(shí)中都被深入展開(kāi)，但現(xiàn)實(shí)中效果卻不僅如人意。原因是我們沒(méi)看到或無(wú)法做到一點(diǎn)，即所有這些主體構(gòu)成最終取決于其觀(guān)念構(gòu)成，觀(guān)念本身不是生態(tài)統(tǒng)一性的，其無(wú)論如何想把各個(gè)主體協(xié)調(diào)起來(lái)都是枉費(fèi)力氣的。因此，在學(xué)術(shù)上，首先是要確立在觀(guān)念上，青少年的生態(tài)德育體系，在內(nèi)容上，由哪些生態(tài)要素構(gòu)成，以及它們之間的關(guān)系。

從人的自然狀態(tài)被社會(huì)瓦解分化過(guò)程來(lái)看，在社會(huì)狀態(tài)中，人的生態(tài)要素表現(xiàn)為逐步清晰的一個(gè)過(guò)程，這也恰好符合馬斯洛的五個(gè)需要層次理論，對(duì)于最基礎(chǔ)的需要——生理與安全的需要是最早被分化出來(lái)的，這是本能需求，歸結(jié)為肉體滿(mǎn)足。馬斯洛講的情感、歸屬需要與受尊重的需要屬于精神需要，這是人成長(zhǎng)過(guò)程中與他/她人交往產(chǎn)生的需要。馬斯洛的第五層需要是自我實(shí)現(xiàn)的需要，也就是體現(xiàn)人的最高本質(zhì)的價(jià)值現(xiàn)實(shí)需要。

首先是人的肉體需求，這作為自然人的直觀(guān)需要，進(jìn)入社會(huì)之后轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)物質(zhì)的不斷增長(zhǎng)的需求，在物質(zhì)匱乏的時(shí)代，肉體對(duì)物質(zhì)的需求主導(dǎo)了歷史的發(fā)展。青少年的肉體需求在這個(gè)階段被從自然生態(tài)存在中分化出來(lái)后，一方面還表現(xiàn)為直觀(guān)性，但另一方面他/她能夠意識(shí)到他/她的需要滿(mǎn)足有來(lái)自他/她人的威脅，這個(gè)年齡特別能感受人在物質(zhì)或其它肉體方面帶來(lái)的喜怒哀樂(lè)，爭(zhēng)強(qiáng)好勝、相互攀比的心理突出。若缺乏正確引導(dǎo)，他/她將可能長(zhǎng)期處于對(duì)肉體欲望的迷茫中不可自拔。生態(tài)德育在審視這點(diǎn)時(shí)，要意識(shí)到，這是人在社會(huì)化道路上首先遭遇到的內(nèi)容，是德育開(kāi)始的基點(diǎn)，即首先要正確引導(dǎo)小孩有正確的肉體觀(guān)、物質(zhì)觀(guān)，讓青少年恰當(dāng)認(rèn)識(shí)自己的肉體以及肉體對(duì)各種欲望的反應(yīng)。或者說(shuō)，肉體的基本欲望是必須滿(mǎn)足的，沒(méi)有得到滿(mǎn)足，則會(huì)在生理和心理方面發(fā)生各種毛病，因此不能因德育的高尚性就忽略人的生態(tài)的本源性，例如不能見(jiàn)性色變，而應(yīng)公開(kāi)恰當(dāng)?shù)匦麚P(yáng)性健康知識(shí)。

其次，走向社會(huì)化的是人的精神。青少年的精神狀態(tài)是一種萌芽狀態(tài)，首先是一種情感需要，其次是受人尊敬的需要。情感需要首先從與父母的關(guān)系中萌芽。父母與子女關(guān)系，在青少年那里還未完全擺脫其自然一體性，他/她們還無(wú)法充分區(qū)分父母對(duì)他/她們的關(guān)愛(ài)的意義，表現(xiàn)為他/她們對(duì)父母的付出不會(huì)感恩也沒(méi)有怨恨。但這時(shí)青少年的情感精神開(kāi)始從這種無(wú)差別的情感中分化出來(lái)，他/她開(kāi)始能夠區(qū)分比較各種不同的情感，也能明白需要什么樣的情感。如果社會(huì)無(wú)法滿(mǎn)足這種情感，就很容易被社會(huì)引誘走入歧途。從親情倫理走向社會(huì)接著遭遇到的是自身在社會(huì)上的獨(dú)立，這以受到他/她人的尊重為標(biāo)志。但得到社會(huì)上他/她人的尊重，并不會(huì)像在父母那里那樣來(lái)得容易，由于思想的不成熟，在遇到挫折時(shí)，很容易消極氣餒。社會(huì)文化是否意識(shí)到人的精神源自生態(tài)性，直接關(guān)系到青少年精神狀況能否得到恰當(dāng)呵護(hù)。因此，能在情感路上指引其發(fā)展的是家庭、學(xué)校和社會(huì)整體，尤其學(xué)校的校園文化是否鮮明突出這種精神，“一所學(xué)校人文環(huán)境的內(nèi)核就是它的精神文化，良好的人文環(huán)境是生態(tài)德育的精神支柱”[2]。

最后是自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。這是構(gòu)成人的最高層的生態(tài)要素，也是在受人尊敬的最高層表現(xiàn)，或者說(shuō)是人的生態(tài)要素最后分化出來(lái)的階段，因而它在青少年年齡階段還不突出，對(duì)于教育工作者而言，它并不是關(guān)注的重點(diǎn)。但也不是絕對(duì)的，既然是生態(tài)性的，那么這種需要在任何時(shí)候都存在，保不定對(duì)個(gè)別青少年來(lái)說(shuō)，會(huì)過(guò)早地表現(xiàn)出這種需求。對(duì)于有這種需求的青少年，若不能滿(mǎn)足，它也能引起青少年其它方面生態(tài)要素的連鎖反應(yīng)，例如，當(dāng)小孩某種天賦愛(ài)好得不到滿(mǎn)足時(shí)，他/她可能會(huì)覺(jué)得不被人尊重，從而引起精神狀況發(fā)生問(wèn)題，最后引起生理或心理的問(wèn)題。但反過(guò)來(lái)，作為教育工作者，不能把這種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要強(qiáng)加到青少年身上，這是更可能會(huì)犯的危險(xiǎn)錯(cuò)誤，成年人總是對(duì)未成年人期望過(guò)高。

上述三個(gè)方面一般情況下是隨著社會(huì)化程度加深而依次呈現(xiàn)的，這種呈現(xiàn)不能機(jī)械地理解，它們是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)有先后，而重要性沒(méi)有差別。當(dāng)青少年逐漸意識(shí)到自己的生態(tài)要素構(gòu)成，但同時(shí)又把他/她們社會(huì)化地割裂開(kāi)來(lái)理解，這時(shí)如果缺乏恰當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)德育引導(dǎo)，就可能造成人格分裂，價(jià)值分裂。恰當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)德育教育理念就是將這三者既要看成是人的階段性，工作有重點(diǎn)，但又要同時(shí)意識(shí)到這三者從來(lái)就是內(nèi)在于青少年內(nèi)心里的，它的表現(xiàn)又呈現(xiàn)出特定性、不可琢磨性，因此，需要教育者密切關(guān)注、謹(jǐn)慎對(duì)待。

三 青少年生態(tài)德育教育特征

有學(xué)者將德育區(qū)分為人際德育和生態(tài)德育，人際德育強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)內(nèi)部的人際交往規(guī)范，而生態(tài)德育超越了這個(gè)范圍，因此，他/她認(rèn)為生態(tài)德育具有價(jià)值超越性特征、引導(dǎo)性特征、類(lèi)主體特征、豐富性特征，從而構(gòu)建全新德育觀(guān)[3]。這種分析思路很有價(jià)值，但偏于靜態(tài)分析，本文從生態(tài)德育教育過(guò)程分析，認(rèn)為生態(tài)德育具有五個(gè)方面鮮明特性，這些特性決定了教學(xué)方式的選擇。

1. 價(jià)值生態(tài)性：德育工作在于傳導(dǎo)一種價(jià)值，這種價(jià)值傳導(dǎo)責(zé)任雖然由成年人和社會(huì)承擔(dān)，但根源來(lái)自青少年本身的生態(tài)特點(diǎn)。生態(tài)價(jià)值包括兩個(gè)方面，一是價(jià)值的自然性，一是價(jià)值的崇高性。價(jià)值的自然性指的是價(jià)值的產(chǎn)生因?yàn)榻⒃谧匀簧鷳B(tài)基礎(chǔ)上，滿(mǎn)足的就是青少年作為自然人的需要，因此，多少能為青少年所理解。例如一般的倫理道德觀(guān)念，因?yàn)檫`背它直接會(huì)損害自身的自然需要。價(jià)值的崇高性指的是為他/她人做出奉獻(xiàn)的德性要求，這是較高層面的，是滿(mǎn)足自我實(shí)現(xiàn)那個(gè)層次需求的，離青少年的自然需求比較遠(yuǎn)，但它也需要傳導(dǎo)，只是在時(shí)間占用比例上少一些，強(qiáng)度上弱一些。在表現(xiàn)形式上，立場(chǎng)一定是比較鮮明的，例如愛(ài)國(guó)主義教育。有效的傳導(dǎo)方式實(shí)際上，自然生態(tài)價(jià)值和崇高的生態(tài)價(jià)值可以結(jié)合起來(lái)，在滿(mǎn)足青少年的自然需要中，潛移默化地輸灌了崇高意識(shí)，這種在青少年時(shí)期的崇高德性的熏陶到了成年之后，就能發(fā)揮無(wú)窮的威力。

2. 潛移默化性：青少年生態(tài)德育的效果只能立足于潛移默化，它的最后效果往往需要很多年之后才能檢驗(yàn)出來(lái)。因?yàn)檫@個(gè)年齡段的學(xué)生生態(tài)特點(diǎn)是自然性，普遍過(guò)于關(guān)注自我的自然體驗(yàn)，而當(dāng)代社會(huì)能滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)人的自然體驗(yàn)是全方位而又深刻的，我們意圖通過(guò)簡(jiǎn)單的道德說(shuō)教，是無(wú)法與這種強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)相抗衡的，相反，只會(huì)起反作用。強(qiáng)制的輸灌、考核獎(jiǎng)懲這種急于求成的教育方式，不僅無(wú)法有效促使其社會(huì)化，而且容易引起逆反心理。我黨意識(shí)形態(tài)工作的豐富經(jīng)驗(yàn)告訴我們，社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定社會(huì)意識(shí)，沒(méi)有從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的思想工作都是不可靠的。而轉(zhuǎn)化青少年的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，就是青少年的身心的自然性，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。或者這樣說(shuō)，萬(wàn)事萬(wàn)物的演變都有其確定的規(guī)律和周期，人的思想工作更是如此，青少年處在這一關(guān)鍵時(shí)期，更不能馬虎。為此，潛移默化地德育教育必須做到有意識(shí)、統(tǒng)一、系統(tǒng)、有步驟、全方位，把它轉(zhuǎn)化到青少年的日常的學(xué)習(xí)和生活中，讓青少年感覺(jué)不到這是在學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生所學(xué)習(xí)和生活的社區(qū)應(yīng)該上上下下統(tǒng)一步調(diào)一致行動(dòng)，每個(gè)成年人都承擔(dān)著對(duì)青少年教育的責(zé)任。

3. 感性自然性：青少年身心的生態(tài)特點(diǎn)就是感性自然性，他/她對(duì)任何道理不會(huì)去計(jì)較反思其根源，他/她們的評(píng)價(jià)一切的標(biāo)準(zhǔn)就是感性直觀(guān)和原始自然欲望，個(gè)體感受永遠(yuǎn)高于社會(huì)整體感受，強(qiáng)調(diào)自由、個(gè)性，來(lái)自西方的普世價(jià)值觀(guān)念特別能打動(dòng)這些人的內(nèi)心，因此，極容易受到現(xiàn)代媒體所潛移默化輸灌的低層次物欲的價(jià)值觀(guān)的侵蝕。這種感性直觀(guān)的身心特征，本身并不是缺點(diǎn)，它在原始生態(tài)性方面是自然存在的，但是當(dāng)遭遇社會(huì)的復(fù)雜性之后，感性自然性會(huì)分化出被社會(huì)所夸大異化了的物欲，由此而形成的個(gè)人至上主義、享樂(lè)主義。意識(shí)形態(tài)領(lǐng)地，正面的思想觀(guān)念不去占領(lǐng)，就會(huì)被負(fù)面的思想觀(guān)念占領(lǐng)從而令其走上邪路。在生態(tài)德育教育理論上，感性自然性必然是重點(diǎn)考慮的內(nèi)容，這也使教育模式傾向于感性自然，即教育模式應(yīng)該有利于呵護(hù)和轉(zhuǎn)化青少年的感性自然性，使其在人的身心的生態(tài)規(guī)律中向高級(jí)生態(tài)要素即精神需求和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要躍升。

4. 形式多樣性：這是發(fā)揮青少年身心的感性自然性的唯一思維路徑。要潛移默化地對(duì)青少年開(kāi)展德育教育，在教育形式上就是多種多樣的，其中最重要的形式，就是走入他/她們的生活，走入他/她們的家庭。青少年們的生活細(xì)節(jié)大多建立在其自然需要基礎(chǔ)上，因此，他/她們對(duì)自己的生活有深刻感悟。例如，以前農(nóng)村學(xué)生的集體活動(dòng)有下田撿稻穗，這種形式貼近自然，帶給學(xué)生的德性認(rèn)識(shí)不是只有一個(gè)方面，而是全方位的。國(guó)外學(xué)校經(jīng)常組織學(xué)生開(kāi)展野營(yíng)活動(dòng)，也是較好的一種鍛煉。青少年的德育課堂應(yīng)該大自然化、應(yīng)該社區(qū)化。每一個(gè)細(xì)節(jié)都可以開(kāi)發(fā)出一種教育形式。遺憾的是，當(dāng)今社會(huì)獨(dú)生子女化，整個(gè)社會(huì)為了獨(dú)生子女的安全、適應(yīng)殘酷競(jìng)爭(zhēng)的需要，已經(jīng)把教育推到了畸形的地步，甚至沒(méi)有人敢組織學(xué)生開(kāi)展任何的野外活動(dòng)。因?yàn)橹挥行问蕉鄻樱挥匈N近青少年的自然需要，他/她們才能有感悟，盡管當(dāng)時(shí)的感悟是模糊不清的，但積累多了，經(jīng)歷多了，這種潛移默化的功效的顯現(xiàn)了。

5. 體察入微性：就教育者這方面來(lái)說(shuō)，青少年的德育教育生態(tài)化，就是把學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程看成一個(gè)連續(xù)的、全方位的轉(zhuǎn)變過(guò)程，它的變化體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的一點(diǎn)一滴之中，這需要教育者有一個(gè)能體察入微的眼睛。沒(méi)有體察入微，也就沒(méi)有所謂的潛移默化，沒(méi)有體察入微，有意識(shí)的德育工作也就失去存在的價(jià)值。或者說(shuō)，青少年的生態(tài)德育工作，它不能批量化生產(chǎn)，不能過(guò)多采用課堂教學(xué)模式，不能單純說(shuō)理，而應(yīng)結(jié)合其它體現(xiàn)其感性自然性的活動(dòng)，在這些活動(dòng)中去感悟?qū)W生的思想精神狀況。雖然老師心中有個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但并不能量化。體察入微不是要把學(xué)生的行為都量化為合格不合格的指標(biāo)，它在很多方面很多時(shí)候是看不到任何成效的，有時(shí)甚至表現(xiàn)為負(fù)面的成效，例如，老師阻止了學(xué)生的一項(xiàng)自由散漫行為，引起學(xué)生的逆反，這種負(fù)面效應(yīng)有時(shí)恰恰是有效的證明。體察入微在于不計(jì)較成果，它應(yīng)是教育工作者的人格寫(xiě)照，它要的是耐心、細(xì)致，而不計(jì)較。

綜上所述，可以用一句話(huà)來(lái)概括生態(tài)德育教育的特征，那就是心中有標(biāo)準(zhǔn)，而行動(dòng)沒(méi)標(biāo)準(zhǔn)，行動(dòng)有方向，而范圍沒(méi)限制，教育即生活，生活即教育。如果全面理解了人與自然、人與他/她人以及人與社會(huì)的多視角關(guān)系，那么將德育在各項(xiàng)工作中相互滲透就是一件自然的事情，例如有些學(xué)校就在試圖探索將德育融入到學(xué)校整體教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中去，并取得良好效果[4]。最終目標(biāo)就是培養(yǎng)青少年的生態(tài)意識(shí)、生命意識(shí)、生態(tài)人格和生態(tài)能力[5]，實(shí)現(xiàn)生態(tài)自覺(jué)，培養(yǎng)過(guò)程中在促使其生態(tài)要素恰當(dāng)社會(huì)分化的同時(shí)，又使生態(tài)要素相互關(guān)聯(lián)，保持其作為一個(gè)完整的人協(xié)調(diào)發(fā)展。

四 青少年生態(tài)德育教育的具體方式構(gòu)想

青少年的生態(tài)德育是為了促使其社會(huì)化，又使其返回到生態(tài)，貫穿其中的線(xiàn)索是去功利化。德育若夾雜功利性目的，一切努力最終都是白費(fèi)。因此，教育必須讓被教育者沒(méi)有感覺(jué)到這是教育，而是其愛(ài)好、其生活、其存在本身，這種教育是自然而然產(chǎn)生的，不刻意、不造作，或者說(shuō)得更明白點(diǎn)，這種德育就是要實(shí)現(xiàn)“從書(shū)本轉(zhuǎn)向活動(dòng)，從課堂轉(zhuǎn)向生活”[6]。以下五大生態(tài)要素方面略可說(shuō)明青少年的生態(tài)德育教育的全部表現(xiàn)：

1. 在生產(chǎn)中教育：生產(chǎn)目的分兩種，一種為自己，一種為他/她人。為自己生產(chǎn)符合人之感性自然性，為他/她人生產(chǎn)符合人之崇高德性，而今人在社會(huì)大分工前提下的生產(chǎn)總是融合兩方面，這正為青少年在生產(chǎn)中接受德育熏陶提供了條件。但這個(gè)條件的前提必需是社會(huì)主義體制下的生產(chǎn)。讓學(xué)生參觀(guān)甚至參與這種生產(chǎn)過(guò)程，能讓學(xué)生親身感悟到勞動(dòng)的快樂(lè)，為他/她人創(chuàng)造基本需求的快樂(lè)，同時(shí)能感受到集體勞動(dòng)的快樂(lè)。這種生產(chǎn)雖然最終是為了個(gè)人消費(fèi)，但卻不會(huì)感受到它的功利性，而是在滿(mǎn)足感性自然性基礎(chǔ)上的精神性。參與生產(chǎn)和勞動(dòng)，也使人回歸自然本性，感悟他/她人勞動(dòng)之不易，同時(shí)珍惜勞動(dòng)成果，這是現(xiàn)代社會(huì)生態(tài)意識(shí)覺(jué)醒的標(biāo)志。在生產(chǎn)中教育，使人忘記家庭出身、獨(dú)生子女的嬌貴身份、以及男女的差別，使人真正平等真誠(chéng)地對(duì)待他/她人，并密切合作。這種做法比較典型的是創(chuàng)建和參觀(guān)生態(tài)文明實(shí)踐基地，對(duì)學(xué)生能起到綜合教育意義。這是一種現(xiàn)實(shí)中的教育，是基于現(xiàn)實(shí)的教育，社會(huì)現(xiàn)實(shí)與社會(huì)意識(shí)達(dá)到完美統(tǒng)一。這種教育，不需要教師動(dòng)口，只要參與其中，就能達(dá)到效果。

2. 在生活中教育：青少年的吃喝拉撒睡、休閑娛樂(lè)以及在此基礎(chǔ)上的情感交往本出乎自然，這就是其生活，這是最合理的生活，若沒(méi)有人類(lèi)負(fù)面影響介入，他/她們的生活就是生態(tài)生活。但是他/她們實(shí)際上從小就從父母這樣的成年人那里學(xué)到了反生態(tài)的生活，他/她們的生活一方面有符合生態(tài)的一面，又有對(duì)抗生態(tài)的一面，因此，發(fā)現(xiàn)和利用其符合生態(tài)的一面，克服其反生態(tài)的一面就是教育者的責(zé)任。例如舉行會(huì)餐，在會(huì)餐中考察糾正青少年吃的反生態(tài)行為，就很有必要，糾正學(xué)生中存在的懶惰、追求享受、浪費(fèi)、公共禮儀問(wèn)題、健康飲食問(wèn)題等行為中的問(wèn)題，使其飲食與自然、飲食與身心關(guān)系和諧。文體活動(dòng)也是生活，文體活動(dòng)是人的生命自然表現(xiàn)，但是人類(lèi)社會(huì)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)份追崇，會(huì)使文體活動(dòng)失去其自然生態(tài)意義，因此，德育工作者必須參與其中，使其意識(shí)到文體活動(dòng)的根本意義，從而在于他/她人合作中，在處理自我身心時(shí)有個(gè)恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度，這種態(tài)度延伸就是恰當(dāng)?shù)牡掠晒Ｔ谏钪薪逃鶢可娴郊议L(zhǎng)，讓家長(zhǎng)配合學(xué)校的工作，這是非常重要的，有可能讓家長(zhǎng)觀(guān)摩教學(xué)，使家長(zhǎng)對(duì)孩子的生活有個(gè)恰當(dāng)?shù)睦斫夂驼嬲膮⑴c，而不是原先那種居高臨下態(tài)度。

3. 在藝術(shù)中教育：藝術(shù)有兩種，一種表現(xiàn)自然生態(tài)需要，一種表現(xiàn)社會(huì)崇高理想，青少年的藝術(shù)教育屬于前者。也就是說(shuō)，藝術(shù)活動(dòng)，例如音樂(lè)、繪畫(huà)、書(shū)法等藝術(shù)形式主要用來(lái)表現(xiàn)青少年的自然生態(tài)需要。人人天生都有藝術(shù)天分，都有通過(guò)藝術(shù)形式表達(dá)自己需要的沖動(dòng)，青少年正是這樣一個(gè)有藝術(shù)表達(dá)沖動(dòng)的年齡段。不過(guò)每個(gè)學(xué)生對(duì)不同的藝術(shù)形式有不同的感受，因此，在藝術(shù)中開(kāi)展德育教育應(yīng)該形式多樣，既有統(tǒng)一教學(xué)，又有因材施教，主要是讓學(xué)生在藝術(shù)的表現(xiàn)中感受快樂(lè)，找到合適的藝術(shù)形式來(lái)宣泄內(nèi)在的需要，而不為培養(yǎng)藝術(shù)家而教。藝術(shù)的沖動(dòng)本源于自然生態(tài)，而不是像目前一些家長(zhǎng)一樣立志培養(yǎng)出藝術(shù)家，這種強(qiáng)制的藝術(shù)只會(huì)扭曲孩子的心靈。在藝術(shù)中進(jìn)行生態(tài)德育教育就是要在形式上符合青少年的自我認(rèn)知特點(diǎn)，把他/她們的五官感知到的世界和內(nèi)心用藝術(shù)形式表現(xiàn)出來(lái)，這能陶冶他/她們的情操，發(fā)掘他/她們的才能，并理解自己的生命、理解社會(huì)，從而融入這個(gè)世界。同時(shí)大多數(shù)藝術(shù)家的崇高人格，在青少年的藝術(shù)追求中也能起到示范作用，它將有效地避免因?qū)λ囆g(shù)的無(wú)知從而使這些幼小的心靈成為腦殘粉絲。

4. 在歷史中教育：歷史，尤其是我國(guó)這樣有著悠久燦爛文化的歷史，是順應(yīng)和滿(mǎn)足人的生態(tài)需求的。歷史不僅在書(shū)本上，更在現(xiàn)實(shí)中。青少年的歷史教育應(yīng)該在展覽室、歷史古跡、老百姓的口頭上。這些可感知的歷史證據(jù)，讓青少年有歷史的崇敬感和使命感。多種形式的歷史教育，以古鑒今，使學(xué)生有具體的道德標(biāo)桿。這種標(biāo)桿并不遙遠(yuǎn)，任何一個(gè)社區(qū)或地市，都會(huì)有一些歷史事件發(fā)生和歷史名人，他/她們的存在為學(xué)生提供了考察的素材。歷史教育不是說(shuō)教，讓學(xué)生自己去探尋祖先的歷史蹤跡，尋找祖先美好的一面，必然會(huì)影響他/她們的心靈，把握自己在歷史和現(xiàn)實(shí)中位置，并逐步走向成熟。

5. 在大自然中教育：大自然實(shí)際上包涵了人類(lèi)社會(huì)所有的德性特點(diǎn)，例如高山的滂沱，讓人想到崇高、讓人渺小立顯，大海的廣闊深邃，讓人心胸開(kāi)闊、思維活躍；觀(guān)察體驗(yàn)山澗鳥(niǎo)鳴流水潺潺，與身邊的一草一葉的觸碰，無(wú)不帶給人不同的生態(tài)化感受，這種感受是綜合的、又是持續(xù)的、深入人心的。德育工作不需要很多語(yǔ)言，帶他/她們走入大自然，一切就可以交給大自然。經(jīng)常組織學(xué)生春游、秋游和各種野外活動(dòng)，這是青少年保持自身生態(tài)狀態(tài)的最有效途徑，可悲的是，現(xiàn)在家長(zhǎng)和學(xué)校害怕大自然，把學(xué)生關(guān)在家里、關(guān)在教室里，失去了與大自然培養(yǎng)親密感情的機(jī)會(huì)，到他/她長(zhǎng)大后，極可能隨意踐踏大自然，最終危害人類(lèi)的存在。

青少年的德育工作說(shuō)來(lái)簡(jiǎn)單，做起來(lái)其實(shí)也很簡(jiǎn)單，但我們?cè)谝粭l錯(cuò)誤的道路上走的太遠(yuǎn)，德育工作就顯得異常艱難。其實(shí)說(shuō)到底，青少年的生態(tài)德育工作者，不是傳統(tǒng)意義上的老師，他/她是一個(gè)生命的呵護(hù)者，是一個(gè)青少年的生態(tài)守護(hù)神，他/她不應(yīng)過(guò)多說(shuō)教，而是參與到他/她們的生命中去，參與到其它教學(xué)當(dāng)中去，他/她在旁邊保護(hù)，把這些教學(xué)通過(guò)生態(tài)德育貫穿成一體，避免來(lái)自社會(huì)、來(lái)自成年人世界帶來(lái)的對(duì)身心的破壞。只要我們真正意識(shí)到青少年的生態(tài)要素構(gòu)成、生態(tài)需要，我們就能做到這點(diǎn)。