在研修中成就教師群體

關洪鋼

(濰坊市育華學校，山東濰坊，261051)

濰坊市育華學校是一所集走讀與寄宿于一體的九年一貫制學校。近幾年學校提出了“常規工作抓規范，創新工作抓特色”的工作思路。為此，學校不斷革新校本研修的方式，努力提升教師教學水平。學校的校本研修主要經歷了自主教研和課例研究兩個階段，在探索研究中不斷錘煉教師隊伍。

一、自主教研：改變傳統校本教研第一步

因為地處城鄉結合部，總體上教師年齡偏大，學校教學改革的力度相對滯后。反思學校現在進行的教研活動，存在以下的弊端：研究、討論、交流等活動無法真正展開，出現了教研活動工作布置多，問題探討少；討論“教”的問題多，“學”的問題少；教學問題現象描述多，實質分析少；教學經驗總結多，課題研究成果少等“四多四少”現象，對教師個體成長幫助不大。正是基于以上問題的思考，我們嘗試著進行自主教研活動的改革。

(一)完善教研組的構成

學校原來設有語文、數學、英語、政史地、理化生、藝體、信息技術七個大的教研組，安排了七個教研組長。政史地、理化生六個學科在活動時按照兩個組統一安排，不同學科在一起活動。“隔行如隔山”，學科問題無法在組內解決，活動效果不明顯。學校經過調研，學校決定把原來的大教研組分解成十三個學科教研組。這些教研組根據自己的學科特點按時進行教研活動，積極參與上級部門組織的各種活動。

(二)保障教研活動時間

考慮到以前教研活動經常與學校或上級部門安排的活動發生沖突，學校改變思路，在區教研室安排的各學科教研活動的固定時間段，不再為本學科的所有老師排課。同時，把這個時間定為學校的教研活動時間。如果教研室安排活動，老師們參加區教研活動；如果區里沒有統一活動，這個時間本學科的老師就要到固定的教學研究室進行集體備課和教研活動。教研時間固定了，教師不必再為調課等事宜掛心，自然更專注于教研活動內容和實效。

(三)出臺教研組評價辦法

為激發教研組長活動的積極性，增加教研組間的競爭，學校結合區教研室評選優秀教研組的具體辦法，出臺了學校的《優秀教研組評選辦法》。所有的老師都明白自己應該做的事情，每一位教研組長都明確自己的職責。

(四)制度保障，為教研組建設助力

一是實施領導包學科制度。為保證教研活動的實效性，學校實行領導包學科制度。每個教研組既有學科組長安排實施具體活動，又有學校領導包組負責。學校領導跟進指導每次教研活動，這樣增強了活動的實效性。

二是聽評課制度。教師堅持聽課、評課。每位教師每周聽課不少于2節，教齡不滿3年的青年教師每周聽課不少于3節。業務領導每周聽課不少于4節。要求做好記錄和簡評，積極參加評課活動，每學期書面綜合評課不少于2節。

通過一學期的嘗試，教研組建設初步形成，教研活動持續開展，教研形式靈活，教學研究效果明顯，教研熱情高漲，充分調動了教師的積極性。

二、課例研修：變革中的校本研修載體

(一)繼續在反思中前進

在進行自主教研改革一段時間之后，我們發現各教研組在進行自主教研中，還存在一些問題亟待解決。

一是教研活動缺乏“研”的成分，尚未形成合作研究的興趣和習慣。活動內容、形式沒有與時俱進，教研組造血功能不強，大部分教研活動仍停留在教材分析、教法指導和教學觀摩上。教研組開展活動，如何由事務型向研究型轉變、由統一型向校本型轉變、由輸血型向造血型轉變，是值得繼續思考的。

二是教研組建設被逐漸提到學習型組織建設的高度，隨之而來是教研組作用的提升，教研組長角色功能的回歸和拓展，教研組長如何由教學能手和教學骨干轉變為教學領導者等問題值得研究。

于是，育華學校在自主教研的基礎上，再一次進行了校本教研的改革。

2012年，在齊魯名師李秀偉的指導下，學校明確了新的研究方向：以中小學各學科課程標準為依據，以學生學科能力的表現與培養為核心目標，以學科教師自組織的校本教研為基本模型，致力于以教學改進與師生雙向發展為價值取向的行動研究。這項研究以“四次設計、三次授課”為主要研究方式。

組建研究團隊。根據教學研究的實際需要，學校根據學科成立了十七個研究團隊。每一個團隊人數各異，團隊成員組成也不相同。有的團隊成員全部是本校一線教師，有的團隊中既有學校一線教師，也有學校領導，還邀請上級研究部門的領導做專業指導。各團隊的研究既相對獨立，又可以相互學習，取長補短。

尋找研究的主題。各研究團隊成立后，或采用頭腦風暴的形式，或采用座談的形式，確定了本組研究的主題。例如初中語文團隊研究的是“在文本解讀中如何挖掘文章內涵”“文言文教學策略”等，初中數學團隊研究的是“數學教學中如何培養學生的問題意識”等。這些問題都來源于一線教師的課堂，是教學中急需解決的問題，因而針對性強，教師的參與積極性很高。

課例研究。各研究團隊根據研究主題，進行課例研修。主講教師認真備課，團隊其他成員跟進分工觀課。課后，觀課教師集體評課，主講教師進行自我反思。在梳理觀課報告的基礎上，進行第二次修改備課。然后再講課、評課、反思。如此反復，多次備課，多次觀課，多次反思。在整個課例研修的過程中，老師們研究的主題明確，大家集思廣益，查資料，讀理論書，教學問題在研討的過程中逐漸被解決，教師的一些教學思想也逐漸被梳理清晰。實現了在研究中學習，在學習中提升的目的。

(二)課例研修的成熟與多樣化

經過反復琢磨，不斷調整實踐，基本形成了“四次設計、三次授課”的研修形式。這種研修形式的基本思路是：明確研究主題—第一次教學設計—授課觀課評課—第二次修改設計—第二次授課觀課評課—第三次修改設計—第三次授課觀課評課—邀請專家指導—第四次修改設計。當然，這只是一種最基本的流程，可以根據實際需要，不斷完善和修改，直至呈現最滿意的教學設計。

隨著時間的推進，育華學校校本研究的方式更加靈活而多樣。比如在2012年5月，育華學校語文研究團隊利用《羅布泊，消逝的仙湖》一文，對“同一文章承載不同教學目標”的主題進行了研究。學校的夏瑞英和譚曉娟兩位老師作為執教教師，采用“同課異構”的方式，整個語文組全部參與了校本研修。這種研究方式在“雙整諧動”展示過程中得到了領導的一致好評，而參與的老師從中也得到了更大的收獲與進步。

(三)回歸課程：校本研修的新探索

為了給學校優秀教師更多的發展空間，學校借助李秀偉專家工作室的力量和奎文區“雙整諧動”項目的研究成果，輻射帶動學校校本研修不斷進行新的探索。2013年，學校試著引導教師從課程的角度審視自己的教學，用課題研究的方式，開展校本研修。

學校試著引導教師在學習各學科課程標準的基礎上，思考、梳理本學科的核心教學內容，并找出教學中急需解決的問題。為此，各研究團隊或采用頭腦風暴或座談的形式，梳理出本學段教學中急需解決的問題,并根據我校學生的認知水平，進行排序。如初中語文組梳理出核心問題26個，如品析語言的方法的研究，情感意蘊分析方法的研究，寫作方法指導的研究，指導學生有層次地朗讀的研究，等等。

學校將各學科梳理出的問題，轉化為學校研究的小課題，在學校網站進行公示，進行公開招標。招標的原則：小的學科團隊可以整合全部的力量研究一個課題；大的研究團隊可以根據需要研究三四個課題。這些課題研究的時間可長可斷，只要能把問題解決即可。僅2013年初，我校就確立了校級小課題25個，再加上原來的3個區級立項課題、2個市級課題，課題研究覆蓋每一學科，所有一線教師都參與到不同的課題研究之中。

回到課程，基于課題化的校本研修在繼續，探索在繼續，師生的共同成長在繼續……