論西方自然主義教育思想對(duì)現(xiàn)代人本主義教育思想的影響

劉黎明

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 長沙410081)

以美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯為代表的現(xiàn)代人本主義教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)五六十年代，是現(xiàn)代的重要教育流派。它在人性論的理論基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)性善論；在教育目標(biāo)上崇尚學(xué)生的潛能開發(fā)和自我實(shí)現(xiàn)；在教學(xué)過程上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)；在學(xué)習(xí)觀上推崇內(nèi)在學(xué)習(xí)；在教學(xué)原則上強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”。從現(xiàn)代人本主義教育思想的這些內(nèi)容看，它與西方自然主義教育思想是一脈相承的，盡管有“新”的維度，但它有明顯的自然主義傾向，仍然屬于自然主義教育思想的范疇。“從其淵源看，人本主義教育觀繼承了盧梭的自然教育思想。他主張人的教育必須與自然的教育超向一致，回歸自然，順應(yīng)天性，不加干涉和壓制，讓兒童的自由發(fā)展。從其近因來看，美國人本主義教育觀又直接來源于杜威的自然主義經(jīng)驗(yàn)論的思想”[1]。本文就此影響作些學(xué)理上的探析。

一 對(duì)傳統(tǒng)教育的批判

對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，既是西方自然主義教育思想的實(shí)踐依據(jù)，也是現(xiàn)代人本主義教育思想的實(shí)踐依據(jù)。西方自然主義教育思想是在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上得以建構(gòu)的。17世紀(jì)的夸美紐斯對(duì)經(jīng)院主義教育進(jìn)行嚴(yán)厲的批判，指出當(dāng)時(shí)的學(xué)校違反人性，教導(dǎo)的方法“非常嚴(yán)酷”，扼殺了兒童的智慧，使學(xué)校變成了兒童“才智的屠宰場(chǎng)”。

18世紀(jì)的教育家盧梭對(duì)傳統(tǒng)的理性教育進(jìn)行了無情的批判：教師成天講道說教，賣弄學(xué)問，卻不教給兒童處事的智慧和如何謀求自己的幸福，其結(jié)果導(dǎo)致兒童天性被扼殺，進(jìn)入社會(huì)后就暴露出愚昧、驕傲和種種惡習(xí)。“再?zèng)]有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個(gè)官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得遲；但是有些人還偏偏要用它發(fā)展其他官能哩！一種良好的教育的優(yōu)異成績就是造就一個(gè)有理性的人，正因?yàn)檫@個(gè)緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！這簡直是本末倒置，把目的當(dāng)作了手段”[2]。

19世紀(jì)的瑞士教育家裴斯泰洛齊也揭露了傳統(tǒng)的學(xué)校教育的弊病：“在人的教育中，每一個(gè)教育步驟，應(yīng)該通過腦、心和手抓住人的全部本性。這在家庭生活中都是自然發(fā)生的，但在學(xué)校里卻缺乏這些手段。如果在教學(xué)中使用某種脫離我們的實(shí)際情況和所處環(huán)境的力量，這種教學(xué)就會(huì)阻礙我們的力量合乎自然地發(fā)展，這是一種錯(cuò)誤的教學(xué)手段。這種教學(xué)之所以錯(cuò)誤，是因?yàn)樗帽┝Ψ珠_了上帝結(jié)合起來的東西，因?yàn)樗诰裼?xùn)練中導(dǎo)致殘忍，在智力訓(xùn)練中導(dǎo)致愚蠢，在體力訓(xùn)練中導(dǎo)致萎靡不振。這樣，在道德生活、精神生活和職業(yè)生活中只能像訓(xùn)練動(dòng)物一樣去培養(yǎng)人的本性，真正的人的教育的內(nèi)在本質(zhì)卻受到破壞”[3]。這種批判是很深刻的。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國教育家杜威宣稱自己的學(xué)說和思想的“出發(fā)點(diǎn)是反對(duì)傳統(tǒng)教育的哲學(xué)和實(shí)踐”。他批評(píng)傳統(tǒng)教育消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地集合在一起，把教育的重心放在教師、教科書和課堂，唯獨(dú)不在兒童自己的直接本能和活動(dòng)，導(dǎo)致兒童被動(dòng)學(xué)習(xí)，兒童的本能得不到發(fā)展，兒童的潛能得不到開發(fā)。

西方自然教育家對(duì)傳統(tǒng)教育弊端的揭露和批判，得到了20世紀(jì)五六十年代的現(xiàn)代人本主義教育家馬斯洛和羅杰斯的積極回應(yīng)。馬斯洛“猛烈抨擊當(dāng)時(shí)的美國教育制度，認(rèn)為美國的教育制度主要是依據(jù)行為主義的條件作用和強(qiáng)化原理建立起來的，主要有兩大弊端：一是只重知識(shí)的灌輸，不重人的培養(yǎng)。無論兒童教育或大學(xué)教育，主要關(guān)心的是效率，目的是用盡可能少的時(shí)間、費(fèi)用和人力，向大量的學(xué)生灌輸最大量的知識(shí)—在一個(gè)工業(yè)社會(huì)中生活所需要的知識(shí)；二是追求背誦記憶，不重創(chuàng)造性的理解與思考”[1]。

無獨(dú)有偶，羅杰斯也深刻地揭露了傳統(tǒng)教育的重理智和理性教育，忽視情感和非理性教育的弊端：“多少年以來，我們所受的教育只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，摒棄與學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的任何情感。我們否認(rèn)了自身最重要的部分”[4]。其結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生只知道理智事實(shí)，忽視了學(xué)生的情感培育，尤其是忽視了學(xué)生“自我”的形成，由此培養(yǎng)的人是墨守成規(guī)、完成了“學(xué)業(yè)”的人，而不是具有原創(chuàng)性創(chuàng)造力的思想家。

二 人文主義：教育思想的淵源

文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義及其教育思想是西方自然主義教育思想和現(xiàn)代人本主義教育思想的共同淵源。人文主義及其教育思想是以人為本的，著眼于人的潛能的開發(fā)、個(gè)性的解放，身心的自由、和諧的發(fā)展。許多人文主義教育家都闡釋了這一思想。意大利人文主義者弗吉里奧所倡導(dǎo)的博雅教育就是要通過知識(shí)、美德、體育、軍事訓(xùn)練等科目，喚醒、挖掘人的潛能和創(chuàng)造力，把學(xué)生造就成富于創(chuàng)造性和主動(dòng)精神、自由發(fā)展的新人，博雅的踐行者。

意大利人文主義者西爾烏斯力圖通過文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科，塑造學(xué)生的精神，使之成為一個(gè)知識(shí)豐富、智慧卓越、性格堅(jiān)定、品德優(yōu)良、個(gè)性發(fā)達(dá)、人格健全的新人。

意大利人文主義者維多里諾強(qiáng)調(diào)通過“快樂之家”的教育，不僅促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展，而且促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。正如他所說：“我們并不希望每個(gè)兒童要表現(xiàn)同樣的天才嗜好；無論怎樣，兒童總可以有他自己的所好；我們承認(rèn)我們必須跟隨兒童的自然本性前進(jìn)”[5]。

法國人文主義者拉伯雷的教育思想特別強(qiáng)調(diào)人的自由發(fā)展，他為特來美修道院制定的規(guī)則就是“隨心所欲，各行其是”。

荷蘭人文主義者伊拉斯謨主張教育應(yīng)著重發(fā)揚(yáng)人的人性中的理性力量和趨善的力量，造就發(fā)達(dá)的理性、自由的意志、完善的性格與品德的新人。

總之，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家在復(fù)興古希臘、古羅馬教育思想的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育一方面應(yīng)注重人的知識(shí)、智慧、品德、身體、心靈和信仰的全面發(fā)展，另一方面要挖掘、開發(fā)人的潛能，促進(jìn)人的個(gè)性自由發(fā)展。

文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家的這種“以人為本”、“以學(xué)生為中心”的教育理念深刻地影響了西方自然主義教育思想和現(xiàn)代人本主義教育思想的建構(gòu)。近代自然主義教育思想的杰出代表盧梭所提出的自然主義教育思想，無論是“自然”的概念、自然人和自由人的培養(yǎng)目標(biāo)，還是“性善論”“自然權(quán)利”思想都可以從文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育思想中找到依據(jù)，是受了后者的影響而形成的。例如，盧梭“所說的自然主要是指兒童的自然本性，偏重于主觀自然與教育的關(guān)系，這就使他較多地和文藝復(fù)興的人文主義者相似，這實(shí)際上體現(xiàn)了他對(duì)人和兒童的特別關(guān)注。總之，盧梭既傳承了自然主義教育思想和人文主義教育思想相聯(lián)系的傳統(tǒng)，又把這種聯(lián)系進(jìn)一步建立在其更明確的性善論和反封建的理論基礎(chǔ)上，從而發(fā)展了這種聯(lián)系”[6]。更引人注目的是，盧梭自然教育思想的核心，即批判違反兒童本性的封建教育，倡導(dǎo)自然的和自由的教育，要求教育者遵循兒童的自然本性，按照兒童的身心特點(diǎn)施教，發(fā)揮學(xué)生的自主精神，彰顯兒童的個(gè)性，把兒童造就成身心自由、和諧發(fā)展，能參與社會(huì)變革的新人，與文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育思想的主旨是相通的，是對(duì)人文主義教育思想的傳承。

人文主義教育思想經(jīng)以盧梭為代表的自然主義教育思想的傳承，又影響到現(xiàn)代人本主義教育思想的建構(gòu)，成為后者的思想淵源。現(xiàn)代“人本主義教育觀是一種植根于西方人本主義傳統(tǒng)的教育思潮。它的許多思想和觀點(diǎn)都可以在早期人本主義者那里找到依據(jù)，其思想根源最早可以追溯到古希臘羅馬時(shí)代，追溯到中世紀(jì)的某些人本主義哲學(xué)思想，追溯到文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，追溯到近代和現(xiàn)代西方許多哲學(xué)家的理論觀點(diǎn)。在這個(gè)意義上可以說，現(xiàn)代西方的人本主義教育是西方傳統(tǒng)的人本主義思想的現(xiàn)代復(fù)興”[7]。現(xiàn)代西方的人本主義教育思想的開發(fā)學(xué)生潛能和創(chuàng)造性，注重自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)觀，以學(xué)生為中心的教學(xué)理論等，都留有人文主義教育思想的痕跡。

三 性善論：教育思想的理論基礎(chǔ)

在教育思想的人性論基礎(chǔ)上，現(xiàn)代人本主義教育思想與西方自然主義教育思想有相通之處，都持性善論。

現(xiàn)代人本主義教育思想的杰出代表馬斯洛和羅杰斯都闡釋了性善論，并以此為理論基礎(chǔ)來建構(gòu)教育思想的。馬斯洛認(rèn)為，人的本性是善的而不是惡的。就其原始性和必然性而言，人類的基本需求，如生命、安全與保障、歸屬與愛情、尊重與自尊、情緒、自我實(shí)現(xiàn)等都純?nèi)皇巧频模辽偈侵行缘摹Ｓ行┤酥杂衅茐摹埲獭⑴按憾尽嵟刃袨椋且驗(yàn)閮?nèi)在的需求、情緒、能力免受挫折而產(chǎn)生的強(qiáng)烈反應(yīng)，它不是人的本性所固有的，也不具有內(nèi)在的必然性。每個(gè)健康的人“堅(jiān)持向著越來越完美的存在前進(jìn)，而這也意味著，他堅(jiān)持向著大多數(shù)人愿意叫做美好的價(jià)值前進(jìn)，向著安祥、仁慈、英勇、正直、熱愛、無私、善行前進(jìn)”[8]。

羅杰斯結(jié)合自己長期的心理治療經(jīng)驗(yàn)，肯定人性本善。他指出，“當(dāng)功能自由發(fā)揮時(shí)，人類的基本本性是建設(shè)性的和值得信賴的。對(duì)我而言，這是25年心理治療經(jīng)驗(yàn)得出的必然的結(jié)論”[9]。“從經(jīng)驗(yàn)中，我一次又一次發(fā)現(xiàn)人類具有源自于遺傳的特性，諸如積極進(jìn)取、勇往直前、具有建設(shè)性、可靠、實(shí)在和值得信任等”[10]。

馬斯洛、羅杰斯的性善論與此前的西方自然主義教育思想的性善論是一脈相承的，前者受了后者的啟發(fā)和影響。對(duì)比西方自然教育家夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊的性善論，我們可以看出這種影響。夸美紐斯肯定“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”。盧梭認(rèn)為，出自造物主的人是純潔善良的，具有對(duì)同類的愛心和憐憫心。兒童本性的最初沖動(dòng)永遠(yuǎn)是正確的。這在盧梭《愛彌兒》中倡導(dǎo)的天性教育、自由教育中得到充分的體現(xiàn)。在《致博蒙特的信》中，盧梭又一次提到了性善論：“道德的基本原則是，人類是天性本善的生靈，熱愛公正與秩序；人的心靈中本無邪念，最初遵循本性的活動(dòng)總是正當(dāng)?shù)摹乙呀?jīng)表明，所有歸咎于人類心靈的不道德行為都不是人類心靈本來所具有的；我已經(jīng)表明了它們是怎樣產(chǎn)生的；可以說我追溯它們的淵源，已經(jīng)表明，由于不斷改變他們善的天性，人類最終變成現(xiàn)在這樣”[11]。在盧梭看來，性善論主要內(nèi)容是自由、良心和理性。裴斯泰洛齊也肯定人性本善，人心向善。他說：“我的所有著作中，并以我能達(dá)到的最清晰的方式所表明的道德的基本原則是，人是本性為善的存在者，他熱愛正義與秩序，人心中沒有原初的墮落；自然原初的運(yùn)動(dòng)總是正確的，一切加諸人心的邪惡都不出于人的本性”[12]。

由此可見，現(xiàn)代人本主義教育思想的性善論與西方自然主義教育思想的性善論是何其相似乃爾！正如學(xué)者沃克所指出的“在同樣的意義上，卡爾.羅杰斯繼承了盧梭的衣缽，相信每個(gè)人都出自造物主—一個(gè)完美的存在—之手”[9]。他們的思想共同彰顯了人的本性是善的、建設(shè)性的和值得信賴的觀念。

四 自我實(shí)現(xiàn)：教育目標(biāo)觀

在教育目標(biāo)觀上，現(xiàn)代人本主義教育思想與西方自然主義教育思想有一致的地方，這就是都注重學(xué)生潛能的開發(fā)和自我實(shí)現(xiàn)。

自然教育家亞里士多德、夸美紐斯、盧梭等在教育目標(biāo)上都十分重視學(xué)生的潛能的開發(fā)和自我實(shí)現(xiàn)。亞里士多德基于靈魂的本性在于運(yùn)動(dòng)是潛能變成現(xiàn)實(shí)的過程的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)“教育的一個(gè)方面就正是這種自我實(shí)現(xiàn)的過程。人的本性正如人的本身一樣依賴于這一事實(shí)：只有當(dāng)他充分發(fā)展時(shí)，才是一個(gè)理性的動(dòng)物。用亞里士多德的話來說，理性是人的決定性的形式或思想。正是理性最終在人身上揭示出來，并且從一開始就在起作用，推動(dòng)和指導(dǎo)人的發(fā)展”[13]。很顯然，亞里士多德把教育的過程看成是學(xué)生的潛能開發(fā)的過程，也是自我展開、自我實(shí)現(xiàn)的過程。夸美紐斯的教育目標(biāo)的確立是與人的終極目標(biāo)相適應(yīng)的。他相信人的終極目標(biāo)是超越現(xiàn)實(shí)的人生，皈依上帝。與此相適應(yīng)，現(xiàn)實(shí)的教育目標(biāo)就是獲得學(xué)問、德行與虔信，促進(jìn)人的身心的和諧發(fā)展。而人生來就被上帝賦予了學(xué)問、德行與虔信的種子，它們“自然存在我們身上”，但現(xiàn)實(shí)的學(xué)問、德行與虔信的種子的開花、結(jié)果不是自發(fā)的，而是需要憑借教育的力量。只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃螅说膶W(xué)問、德行與虔信的潛能才能夠得以開發(fā)，才能成為一個(gè)真正的人。這是一個(gè)潛能自我實(shí)現(xiàn)的過程。因?yàn)槿司哂薪邮芙逃木薮蟮臐撛谀芰俊！拔覀儾槐貜耐饷婺檬裁礀|西給一個(gè)人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個(gè)個(gè)別的因素就夠了”[14]。盧梭的教育目的是造就一個(gè)思維、情感、審美、自由、快樂的潛能都得以開發(fā)的、身心全面發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)者。他希冀培養(yǎng)的人是能夠獨(dú)立思考、有主見的人，能夠聽從內(nèi)心的聲音說話，按照自己的思想行動(dòng)的人；能夠享受快樂和自由的人；身體、理智、心靈、道德、審美等各方面全面發(fā)展的人；一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)者。盧梭對(duì)自我實(shí)現(xiàn)者的詮釋是：“我的目的是，只要他處在社會(huì)生活的漩流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進(jìn)漩渦里去就行了；只要他能夠用自己的眼睛去看，用自己的心去想，而且除了他的理智以外，不為任何其他權(quán)威所控制就行了”[2]。自我實(shí)現(xiàn)者也就是自己實(shí)現(xiàn)自己意志的人。

受自然教育家的教育目標(biāo)觀的影響，馬斯洛和羅杰斯也建構(gòu)了注重學(xué)生潛能開發(fā)、自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)觀。馬斯洛提出了以人為本，自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)：“教育的功能、教育的目的—人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的‘自我實(shí)現(xiàn)’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展。說得淺顯一些，就是幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)”[15]。羅杰斯也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，要求學(xué)校教育培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)者，這種人“能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所作貢獻(xiàn)的人；獲得有關(guān)解決問題知識(shí)的人；更重要地，能能靈活地和理智地適應(yīng)問題情境的人；在自由地和創(chuàng)造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，融會(huì)貫通某種靈活地處理問題的方式的人；能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會(huì)化目標(biāo)工作的人”[4]。他們擁有“自我”，是能對(duì)經(jīng)驗(yàn)開放，信任自己的機(jī)體，充分發(fā)揮作用的自我實(shí)現(xiàn)者。他們也是善于學(xué)習(xí)和改變的人。“教育的目標(biāo)就是促進(jìn)改變和學(xué)習(xí)。只有受過教育的人才知道如何去學(xué)習(xí)；才學(xué)會(huì)了如何去適應(yīng)和改變；才會(huì)意識(shí)到任何知識(shí)都是不可靠的，只有探索知識(shí)的過程可以提供一個(gè)保障的基礎(chǔ)。改變、對(duì)過程而非對(duì)靜止知識(shí)的信賴，是當(dāng)今世界唯一有意義的教育目標(biāo)”[9]。總之，自我實(shí)現(xiàn)者是一個(gè)“完整”的人。從這里我們不難看出，現(xiàn)代人本主義教育家的教育目標(biāo)觀的建構(gòu)無不來自于西方自然主義教育家的教育目標(biāo)觀的影響與靈感，但又有新的維度，超越了后者的教育目標(biāo)觀。

五 經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)：教學(xué)過程觀

羅杰斯把教學(xué)過程看成是經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的過程，無論是教師，還是學(xué)生，都要圍繞經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)這一核心來展開教與學(xué)。對(duì)學(xué)生來說，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)意味著“以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學(xué)習(xí)”[16]。這種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的特征是：它使學(xué)生的軀體、情感和心智都沉浸于學(xué)習(xí)過程中；使學(xué)生形成不同的行為和態(tài)度；教學(xué)的目的和教學(xué)評(píng)價(jià)不是來自于教師，而是由學(xué)生作出的，由此學(xué)生的獨(dú)立性和自我依賴性得到培養(yǎng)。這是因?yàn)椤皾摿Τ浞职l(fā)揮的人一向注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的判斷，對(duì)他們來說，他人的評(píng)價(jià)只是決定何事當(dāng)為或?qū)λ藨?yīng)做何種反應(yīng)的參考而已，要下決定時(shí)，通常較少依賴外在權(quán)威式的指導(dǎo)。自信使他們擁有自由開放的思想空間，并對(duì)自己的行為具有責(zé)任感”[10]。對(duì)教師來說，他不是“教導(dǎo)者”，也不是“指導(dǎo)者”，而是“促進(jìn)者”，其作用是：“1、幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；2、幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；3、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；4、維持著某種滋育學(xué)習(xí)過程的心理氣氛”[16]。也就是說，教師要?jiǎng)?chuàng)造有助于學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我主導(dǎo)和自發(fā)學(xué)習(xí)的條件。在羅杰斯看來，經(jīng)驗(yàn)就是人對(duì)當(dāng)下所經(jīng)歷的事實(shí)、現(xiàn)象、事件的體驗(yàn)，它能導(dǎo)致自我理解和洞察，引導(dǎo)人趨向真理，使“自我”發(fā)生變化，包括個(gè)性的和認(rèn)識(shí)能力的變化。羅杰斯“強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，但他并沒有忽視理智活動(dòng)的重要性。他的良苦用心是希望通過經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)，將情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)有效地統(tǒng)一起來，以便最大限度地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性健康發(fā)展”[4]。

羅杰斯的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的教學(xué)過程觀的形成是受到了西方自然主義教育思想的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)理論，特別是杜威的“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”思想的啟發(fā)與影響。正如羅杰斯的一位學(xué)生所說：“羅杰斯想讓學(xué)生獨(dú)立地、創(chuàng)造性地思考；想讓他們與他們自己的個(gè)人和他們的自我深深融合在一起，希望這能夠促使人的‘重新建構(gòu)’—從杜威角度看—這涉及人的看法、態(tài)度、價(jià)值、行為。這是真實(shí)體驗(yàn)的重構(gòu)；是真正有意義的學(xué)習(xí)”[17]。“如果我們接受杜威所說把教育定義為經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，那么，就個(gè)人融入他整個(gè)的自我、他這個(gè)人、他的根本驅(qū)力、情感、態(tài)度和價(jià)值來看，一個(gè)人還能學(xué)到比這更好的方法嗎”[17]？很顯然，羅杰斯是接受了杜威的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)思想，才建構(gòu)了經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的教學(xué)過程理念的。

六 “以學(xué)生為中心”：教學(xué)原則

羅杰斯針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的“以教師為中心”“指導(dǎo)性”，依據(jù)“患者為中心”的心理治療經(jīng)驗(yàn)，提出了“以學(xué)生為中心”、“非指導(dǎo)性”教學(xué)原則，目的是調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性積極性，讓學(xué)生處于教學(xué)過程的中心地位，讓學(xué)生主動(dòng)地、自發(fā)的學(xué)習(xí)，從而開發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。為此，他提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則：

1、“促進(jìn)者”（即教師）與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，一起制定課程計(jì)劃、管理方式等方面的內(nèi)容，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，由教師獨(dú)攬這些事情，學(xué)生沒有任何發(fā)言權(quán)，因此也沒有任何責(zé)任。

2、“促進(jìn)者”提供各種各樣的“學(xué)習(xí)資源”，包括他自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或其他經(jīng)驗(yàn)，書籍及各種參考資料，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，等等。鼓勵(lì)學(xué)生將他們自己已掌握的各種各樣的知識(shí)，已經(jīng)歷過的一些事情“帶到”課堂中來。

3、讓學(xué)生單獨(dú)的，或者與其他學(xué)生共同地形成他們自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。讓學(xué)生探尋自己的興趣，并作為教學(xué)的重要資源之一。這樣做不僅讓學(xué)生選擇自己的學(xué)習(xí)（努力）方向，而且讓他們對(duì)自己這種選擇的后果承擔(dān)責(zé)任。

4、提供一種“促進(jìn)”學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氣氛。一個(gè)好的班級(jí)、好的課堂，應(yīng)充滿真實(shí)、相互關(guān)心和理解的心理氛圍。

5、學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性，至于學(xué)習(xí)的內(nèi)容（即學(xué)生學(xué)到什么）是次要的東西。一堂課結(jié)束的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)生學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。

6、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是他們自己確定的，因此，為了達(dá)到這些目標(biāo)而必須提供的訓(xùn)練形式是“自我訓(xùn)練”，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種訓(xùn)練是他們自己的責(zé)任，而且要承擔(dān)這種責(zé)任。自我訓(xùn)練要取代外部訓(xùn)練。

7、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)由學(xué)生自己作出，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)中的那樣是教師的“專利”。

8、促使學(xué)習(xí)以一種更快的速度更加深刻地進(jìn)行下去，并且更廣泛地滲入學(xué)生的生活與行動(dòng)之中。這個(gè)要求是完全有可能實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)方向是學(xué)生自定的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生自發(fā)的，學(xué)生的情感、激情、理智沉緬于這一過程之始終[4]。

在這種“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)中，學(xué)生可以隨心所欲地表達(dá)自己的好奇；允許學(xué)生對(duì)所學(xué)東西進(jìn)行質(zhì)疑、批判和探索；允許學(xué)生朝著自己感興趣的方向努力；認(rèn)識(shí)到一切都處在變化之中。“情感——積極的、消極的、迷惑的——成為了課堂體驗(yàn)的一部分。學(xué)習(xí)變成了生活，變成了一種充滿活力的生活。學(xué)生正在成為一個(gè)學(xué)習(xí)者，一個(gè)改變著的人，時(shí)而興奮，時(shí)而無奈”[9]。這是一場(chǎng)教育革命，“學(xué)生通過自己對(duì)以學(xué)生為中心或以人為中心的課堂的反應(yīng)就已經(jīng)清楚地表明了一場(chǎng)教育革命正在進(jìn)行”[9]。由此可見，這種“以學(xué)生為中心”的課堂是經(jīng)驗(yàn)的課堂、體驗(yàn)的課堂、認(rèn)知與情感統(tǒng)一的課堂，也是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的課堂。

這種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想來源于西方自然主義教育思想的“兒童中心”理論。盧梭關(guān)于“事事讓兒童做主”的思想，即兒童的話句句忠實(shí)于他的思想，兒童的行為完全出于他的心意，兒童的方法始終適合于他的意圖，最早探討了“兒童中心”理論。后來杜威對(duì)此作了進(jìn)一步的發(fā)揮，明確提出了“兒童中心主義”的理念，其內(nèi)涵是：“現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”[18]。羅杰斯正是在西方自然主義教育思想的“兒童中心”理論的影響下，結(jié)合“以患者為中心”的心理治療經(jīng)驗(yàn)，才建構(gòu)出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則的。

綜上所述，人本主義教育家的教育思想，無論是思想淵源、理論基礎(chǔ)、教育目標(biāo)，還是教學(xué)過程觀、教學(xué)原則理論，無不受到西方自然主義教育思想的影響，特別是杜威教育思想的影響。美國斯坦福大學(xué)的蓋奇在《教育心理學(xué)》中指出，“人本主義教育的目標(biāo)和實(shí)踐類似于二十世紀(jì)前半葉進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)與實(shí)踐……新的人本主義教育家也是關(guān)心杜威預(yù)見到的革命結(jié)果的改革家”[4]。更能說明這種影響的是，晚年的羅杰斯直言不諱地坦承：“我曾通過基爾帕特里克全面沐浴著約翰.杜威的思想”[1]。可見，西方自然主義教育思想特別是杜威教育思想對(duì)現(xiàn)代人本主義教育家的教育思想的形成和發(fā)展起了極大的作用，為后者奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。要深入地研究現(xiàn)代人本主義教育家的教育思想，不可忽視與之緊密相聯(lián)的西方自然主義教育思想。