學校的轉型性變革：回歸育人本質

范國睿

(華東師范大學教育科學學院)

“教育”不是一個中性詞，而是一個蘊含價值判斷的概念，凡是好的、優秀的、正面的東西，才被稱之為“教育”；學校如同教育，所以，似乎不提“壞學校”好，但面對種種教育實踐問題，我們心中期盼更好的學校。基于此，我想，如果把題目改了兩個字，變成“人的發展：好學校？更好的學校？”，或者是一個“基于人的發展的學校轉型性變革”的主題，似乎更有意思。其實，圍繞這個主題，我真正想要表達的是，歷經各種復雜的社會條件變化，教育該是重視人的發展的時候了，確切地說，學校要走出（擺脫）一直以來的工具理性傾向，回歸“育人”本質；而在人的發展問題上，學校教育還存在著種種不適應、不協調，學校自身需要進行轉型性變革。

學校的轉型性變革，有著重要的社會基礎，因此，講學校轉型，不能不講“社會轉型”（social transformation）。社會轉型是指構成社會的諸要素如政治、經濟、文化、價值體系在不同的社會形態之間發生的質變或同一社會形態內部發生的部分質變或量變過程。中國社會的社會轉型，經歷了一系列重大的發展階段，第一次轉型是從革命戰爭轉向和平建設，新中國成立，人民翻身當家做了主人，教育的性質發生了重要變化，成為“民主的科學的大眾的教育”，面向工農辦學，培養社會主義建設所需要的各行各業人才；但是，隨后的中國，經歷了一場“文革”，受左傾思想的影響，中國教育的性質演變成“為無產階級政治服務”。第二次轉型則是從以政治建設中心轉向以經濟建設為中心。“文革”之后，經過兩年徘徊，十一屆三中全會確立了改革開放的方針，中國朝著現代化建設邁進，中國社會進入由以政治為核心轉向以經濟建設為核心的轉型期，中國特色社會主義市場經濟逐步建立起來，教育的性質與功能與隨之發生變化，“科學技術是第一生產力”、“尊重知識，尊重人才”以及教育為社會經濟建設服務的信念，成為主流價值。進入新世紀以來，各種社會條件發生了許多變化，各種社會矛盾也日益突出，從以經濟建設為中心轉向以構建以人為本的和諧社會、實現中華民族偉大復興的“中國夢”，成為當代中國社會轉型的主流價值，從“三個代表”到“科學發展觀”到“中國夢”的偉大思想，共同構成中國特色社會主義理論體系。

在這一過程當中，我們發現，我們曾將GDP作為經濟增長以至官員政績的追求目標，“以經濟建設為中心”，的確使中國經濟有了極大增長，我們成為全球第二大經濟體，大國崛起成為現實，這足以讓國人引以為傲。但是，與此同時，我們也會看到諸多不和諧的現象。且不說，不恰當的經濟發展方式帶來資源的過度消耗、環境破壞以及過度城市化，作為教育工作者，我們最關心的是國民素質。讓人痛心的是，有許多例證表明，如今的國民素質離與大國形象的要求還相去甚遠，因為愛國，我們國慶節去天安門觀看升旗儀式，但卻留下5噸垃圾，古老長城上也留下游客們丟棄的垃圾，國民收入增多了，我們可以出國旅游了，但在國外看到的嗓門最大的團隊都是我們的同胞，凡此種種，讓我們覺得經濟發展并不是現代化發展的最核心的問題，人的現代化才是今天我們發展過程中的最重要的問題。

人的現代化，取決于教育。英國學者英格爾斯曾說：“教育是決定一個人現代化達到何種程度的重要因素，學校教育同現代性的關系十分密切”[1]。但是，今天的教育，也還存在著諸多之于促進人的現代人發展方面的不適應，比如，工具論、知識中心論的教育理念對于教育發展的影響還很頑固，效率主義的增長方式使教育由數量擴展向質量提升轉型的任務依然艱巨，由人口大國到人力資源大國到向人才資源、智慧資源強國的跨越，仍存在重重困難。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出2020年我國教育事業發展的目標是“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”我們需要進一步深化教育領域綜合改革，破解制約教育科學發展的關鍵領域和薄弱環節，加快轉變教育發展方式、完善推進教育改革的體制機制，通過持續的教育資源優化配置，讓人民接受完全而充分的義務教育；通過全面推進教育均衡發展，讓人人接受公平的教育；通過實現內涵式發展，讓人人接受高質量的教育；通過改革完善教育結構和體系，增強教育對外部社會的適應性及其內部的靈活性與開放性，讓人人接受適合的有選擇的教育；通過創建學習型社會，讓人人接受終身教育。

圍繞促進人的發展，學校組織需要在以下幾方面實現轉型性變革：

（一）從全面發展走向個性發展

馬克思講人的全面發展，指的是“個人的全面發展”，或“全面發展的個人”，是指資本主義大工業背景下，人的能力（腦力與體力）的多方面的、充分的發展。長期以來，我們把它理解成全體人的全面發展，理解成學校教育中具體的全面發展教育組成部分，理解成學校工作的全面展開，這是對馬克思主義人的全面發展學說的誤讀。《世界人權宣言》第二十六條指出：“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重”[2]。今天看來，促進每個人在其天賦基礎上的個性發展、差異化發展，是有科學依據的。美國心理學家加德納說，每個人都有語言智能、音樂智能、邏輯-數學智能、空間智能、身體-動覺智能、人際智能等不同的智能，但每個人的智能的排列組合又有不同，這就導致了人的差異性。教育的根本目的在于促進每一個人生命價值的豐富性。學校教育要根據學生的身心發展特點與差異性，促進每一個學生在其天賦基礎上得到最適合的、全面的、和諧的、可持續的發展。在此意義上，世界上不存在最好的教育，只有最適合的教育。每一所學校都需要在國家教育方針的指導下，根據學校自身的實際，確定自身的人才培養目標，給每個孩子以適切的培養。真正的教育對象是具體的。每個人都是一個獨特的人，每個人都有獨特的個性，應揚長避短，讓每一個人的天賦和優勢得到最好的發揮，唯其如此，在其以后的社會生活和職業生涯當中，才能以其自身的優勢自主發展，并以此為社會做出自己應有的貢獻。

（二）從知識傳授走向思維訓練

教育史上的“形式訓練說”與“實質訓練說”[3]，即主張教育的功能在于促進人的天賦官能或能力的發展，還是使學生獲得知識，兩種觀點一直爭論不休。我并不否認知識本身的重要性，但是，我們的中小學教育的確存在問題，知識本身沒有錯，錯在教知識、學知識的方式方法上，最大的問題是沒有在教知識、學知識的過程中讓學生學會思考，缺乏思維尤其是批判性思維訓練，反而把人的思維弄僵化了。在杜威那里，批判性思維是一種“反省性思維”，是能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論。美國哲學學會（American Philosophical Association）1990年著名的《德爾菲報告》（The Delphi Report）[4]指出，批判性思維（critical thinking，CT）包括認知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions）兩個維度。其中，認知技能包括解釋（interpretation）、分析（analysis）、評估（evaluation）、推論（inference）、說明（explanation）和自我校準（self-regulation）；情感意向特質包括：探索真理（truth-seeking）、思想開放（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系統性（systematicity）、自信（self-confidence）以及好奇心（inquisitiveness）等。由此，培養學生的批判性思維，就是培養學生一種基于充分理性和客觀事實進行理論評估與客觀評價的意向與能力，這種基于客觀事實與邏輯規律的思維，就是陳云同志所說的，“不唯上，不唯書，只唯實”[5]的精神，就是實事求是的精神與方法論。這對于青少年的未來成長具有至關重要的影響。

（三）從信念倫理走向責任倫理

在德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）看來，人的一切有倫理取向的行為，都不外乎遵循兩種不同的準則，一種是信念倫理（Gesinnungsethik），個體的行為從信念出發，愿望是善的，不及后果，韋伯舉了個例子：對于基督徒而言，心中有上帝，“行為是正當的，后果則委諸上帝”，后果由上帝評判，由上帝負責。另一種是責任倫理（Verantwortungsethik），“行動者對自己行動‘可預見’的后果負有責任”[6]。在德育上，我們歷來所走的就是一種信念倫理路線。告訴你什么是好的，你要向他學習，或者給你指向一個偉大的理想，那就是你的目標、你的榜樣。對每一個人都是高標準要求，但是我們又都難做到。在今天這樣一個各種社會因素彼此交融、社會發展速度快、社會矛盾沖突增多的時代，需要變革這種思維，由信念倫理走向責任倫理，建立健全全社會成員共同生活的社會秩序與準則底線。經濟運行得遵循一定的準則，中國（上海）自由貿易試驗區的建立，是中國進一步改革開放的實驗區，弄得很熱，但捫心自問：我們弄清自由貿易經濟的市場機制與市場準則了嗎？社會健康運行同樣需要準則。我們每個人都需要知道社會準則的底線是什么。小孩子從小開始，就知道這些，哪些可以做，哪些不可以做。要教孩子有敬畏心和后果意識，觸犯了社會準則底線，就要承擔后果，就要付出代價。十八大報告提出，要“培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力”[7]。社會責任感是利他的，是以為社會做貢獻為導向的，是正面的、積極的、健康的，是對人的高標要求；基于行為后果的責任倫理規定人們不可逾越的規則底線，同時強調個體對行為后果負責，是一種消極的、對人的約束性條件。今天，因為社會發展快，社會矛盾多，許多人的心態都不平衡，這就產生了大家都在講的社會充滿“戾氣”現象，這方面也有許多例證。在此情形下，一方面，需要通過教育與文化滋養，使人心氣平靜，另一方面，人的德性與社會性的培養，或許真正到了需要從天上落到地上的時候了，這就更需要加強社會規則底線以及對行為后果負責的教育，也就是規定性與約束性的責任倫理教育。當然，從長遠講，應該引導人們由約束性的責任倫理上升為積極的社會責任感，要從小使學生養成主動承擔責任而不逃避責任的自律習慣，這是我們的追求，也唯其如此，社會才能形成公平、公正、誠信、盡責、奉獻的責任倫理精神。如果人人各盡其責，我們所共同生活的社會，一定會成為一個井然有序的社會。

（四）從成功取向走向素養取向

“學而優則仕”，一種古代傳統教育追求，卻一直在影響著我們。近年來，社會普遍存在的效率主義傾向，滲透到教育中來，且愈演愈烈，從“不讓孩子輸在起跑線上”，對高考狀元的大肆渲染，無不給人描繪一種“成功教育”的價值追求。所以，美國人可以用“教育券（school voucher）”來實現政府的教育責任與家長和孩子的選擇權力之間的平衡，而在中國，則不能用這種辦法實現教育公平：因為，在我們的文化影響下，不管孩子有沒有相應的天賦和能力，都想讀最好的學術型學校，例如北大。無論在什么樣的社會環境下，教育都應該是一種教人向善、求真、愛美的事業，面對一種紛繁、浮躁的社會環境，教育的崇高目標被異化了，僅僅把在學術性（學業成績）競爭這一單一向度過度競爭中取得的“東西”才看成是“成功”。我們需要轉換思路，教育需要回歸本質，把教育的重心放在人的素質養成上。教育是什么？教育是使人的精神世界不斷豐富的過程。雅斯貝爾斯說的好：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏和不健全的。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的”[8]。

（五）從統一模式走向多元模式

為了促進個體的個性全面發展，使不同類型的學生接受最適切的教育，就要走出辦學的統一模式，代之以多元模式。以高中教育為例，就需要借鑒國外高中教育類型多樣化的經驗，適應學生個性化發展需求，進行高中分科教育實驗，鼓勵學校依托自身優勢學科和師資隊伍，在繼續探索“外語高中”、“藝術高中”、“體育高中”基礎上，推進“科學高中”、“人文高中”辦學實驗。在升學預備教育取向的普通高中，建立健全人文科學、經濟、自然科學等多方向性課程系列，豐富各系列的課程門類與內容；在堅持國家三級課程管理制度的框架下，賦予高中學校更大的課程管理自主權。在規定基本必修課標準的基礎上，減少必修課程的比例和教學時間，擴大課程門類和課時中的比例，鼓勵學校開發更多的特色選修課，增進課程的多樣化與選擇性，促進學生的個性化發展。引進A-Level課程、AP課程、IB課程等，滿足學生的國際化發展要求。同時，深化高中生培養模式改革，進行學分制、選課制、彈性學制改革試驗。國家和地方政府制定基于教學標準的多樣化培養方案，鼓勵學校自主制定培養方案。進行高中學分制改革試驗，允許學生提前修完學分畢業；建立健全學生自主選修課程制度，允許學生經過一定程序和考核免修某科課程并記入學分；允許學生免修某科課程、參加統一考核后記入學分，鼓勵學生提前選修下學年或高年級課程、跳級、修讀大學先修課程等，鼓勵學生提前畢業、提前進入大學。

從統一的辦學模式走向多元模式，最終是要建立一種開放的、民主的、科學的、充分滿足人的個性化發展需要的教育。這是我們的追求，希望通過教育人以及全社會的努力，不至于成為一種烏托邦。