語境還原知歸處

左海電

(鹽城市第一小學教育集團，江蘇鹽城，224000)

“故知道沿圣以垂文，圣因文而明道，旁通而無滯，日用而不匱。”《文心雕龍》所言道出了古詩詞教學應該意歸何處，即引導學生略知圣人意，“日用”文中言，觸摸詩文中積淀下來的鮮活思想，感其趣、悟其心、解其惑、養其氣、得其精華。

一、巧用表演還原語境，將錯糾錯感其趣

閱讀的心理過程實質上是一個由言語作品到語境生成的逆向轉換過程，這個過程就叫“語境還原”。只有“語境還原”才能理解作者的內心世界，進入作品的深層結構，領略到閱讀的無限樂趣，獲得語境中的言語智慧。如教學胡令能的《小兒垂釣》，短短28字，寫出了“蓬頭稚子”學垂綸的頑皮、活潑、專心致志。教學“路人借問遙招手，怕得魚驚不應人”時，教師扮演路人，學生扮演垂釣的小兒，設計表演情境：

師：“喂，小朋友，請問到杏花村怎么走？”

(生都不說話，只搖手)

師：(自言自語)這個孩子真奇怪，我問他話怎不睬？(大聲問)喂，小朋友，我想問你路，你聽見了嗎？

(生還是不說話，眼睛盯著“河面”，只擺手)

師：同學們，這里的“遙”是什么意思？

生：遠遠地。

師：你們知道呀！搖手的“搖”是提手旁。“遙招手”該怎么做？

(生做招手動作)

師：剛才你們為什么都搖手呀？

生：怕你說話把魚嚇跑了，所以不想讓你過來。

師：那多沒禮貌呀！小兒到底怎么做才好呢？請分小組練一練。

小兒之所以用動作來代替答話，是害怕把魚驚散。他的動作是“遙招手”，說明他對路人的問話并非漠不關心。至于他在“招手”之后，又怎樣向“路人”低聲耳語，學生盡可以對小兒的動作、神態發揮想象。學生表演結束后，師生互評，充分體驗小兒垂釣的趣味。課后，還可以結合自己釣魚的經歷，或看到其他人釣魚的情景，把這有趣的場景寫下來。作家馬伯庸在《怎樣給小孩子講歷史故事》中說：“我其實有一個極端的看法，沒必要讓孩子‘從小樹立起正確的歷史觀’……講給小孩子聽的歷史，最重要的不是對和錯，而是好玩。”這段話給我們教學古詩文也很有啟發：古詩教學目的就是要讓學生覺得好玩，講得有趣，他們就會感興趣；有了興趣，才會去主動去記誦；記誦得多了，自然就“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。

二、類比閱讀還原背景，身臨其境悟其心

正如語言學家章士嶸的《心理學哲學》和《義務教育語文課程標準(2011年版)》提倡的那樣，古詩文教學應該通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性。

教學李清照的詞《如夢令·常記溪亭日暮》時，首先讓學生感悟詞中三個場景：溪亭日暮、藕花深處、驚起鷗鷺。這些畫面描摹了李清照少女時代無憂無慮的生活場景。然而，詞的開篇“常記”卻仿佛告訴我們這一切是多么美好卻又是那么遙遠。這時教師出示另一首《如夢令·昨夜雨疏風驟》：

師：同學們想想兩首詞有哪些相同點，又有哪些不同？

生1：兩首詩都寫到“花”和“酒”，一首是開得正盛的“藕花”，一首是綠肥紅瘦的“海棠花”；一首是沉醉不知歸路的“興盡酒”，一首是濃睡不消的“殘酒”。

生2：從時間來看，一首是日暮時分，但還那么樂而“晚回舟”，一首是卷簾時分，但已是雨疏風驟后“借酒愁”。

師：這些變化表達了什么樣的情感？結合李清照的身世變化，請同學們認真思考。

(學生不能很好地回答此問題，教師再次讓學生誦讀這兩首詞)

師：如果你是詞人，會如何抒發心中所思所感。請同學們把自己想象成作者，并形成書面材料。

(學生劉歌這樣表達：昨夜大概風吹雨打了很久吧，那陣陣風雨一直徘徊在我的夢鄉，輕輕地，那雨似乎停了，若有若無的風聲似乎還回響在我的耳畔。

若是那酒引起了愁容，倒不如說那酒平淡了憂愁。我心中有些煩悶，耳畔除了不緊不慢的滴水聲和早起鳥兒的低鳴，別的又聽不出個什么來，些許酒意還在，竟攪得我心煩意亂。這般，這般，倒也不想早起了。“那海棠花怎么樣了？”“主人多心了，那海棠依舊旺盛。”那丫鬟輕輕答道，目光也只是微微瞟了一下窗外。

我笑了笑，嘴角掛著一絲苦笑，“那海棠呀，是禁不住風吹雨打的，恐怕那紅花已經落了不少了吧，只有那綠葉還在了。”我微微瞇了瞇雙眼,看了看窗外的海棠花，提筆寫下了《海棠誤》——風雨吟唱，海棠落。若問時節變遷快，側耳傾聽深雨鳴。愿做海棠深處綻，愿襲風雨疾處吟。這般這般，若說海棠遭雨打，雨過天晴綻新瓣，怎敵風來雨驟急。可曾相識，海棠堪比富貴家，疾風私語，喚新花。)

雖然學生文筆還很稚嫩，但他們能借助古詩語境，有自己的思考，有自己個性化的表達。他們努力地與詩人溝通，走近她，還原她的內心情感。

三、補充細節還原創作，咬文嚼字得其法

古詩詞有其獨特的語境，讀者憑借作品中的語言描述，設身處地去想、去寫，就能最大限度地體驗到作品中蘊含著的獨特思想與情意，進而能更加真切地領會作者如是說、如是寫、如是遣詞造句的奧妙所在。富于音樂感的音韻和節奏構成了古詩詞獨特的語言環境。教學王安石《泊船瓜洲》時，介紹王安石創作“春風又綠江南岸”時曾用過“到”“過”“入”“滿”……引導學生分別將這幾個字填入其中。

師：詩人為什么最終選擇“綠”？

生：(學生吟誦后比較)“到”字太死，“過”字太急促，“入”字不輕盈，“滿”字不生動，“綠”字最活潑、形象。詩人反復推敲，一個“綠”字，寫“活”了千古佳句“春風又綠江南岸”。

讀著古詩，聽著關于創作的動人故事，學生仿佛和詩人再次上北上任，在職途中一起欣賞、一起吟詠、一起感受離鄉的依依不舍，創作之意油然而生。學生唐詩源的《憶江南北上》，一口氣寫了1400多字，文筆流暢。

滿眼又是熟悉的風光，不止一次來過這兒了。時下，正是春天，那綿綿春意竟抹不去許許思鄉之意……

開篇一個“又”字和“抹不去”一詞，正對著“春風又綠江南岸”中的“又”，接下來的感慨，小作者觸摸到了詩人濃烈的思鄉之情。接下來學生結合詩的寫作背景，想象了作者與書童的對話，當中巧妙地穿插了王安石的《中山即事》，并很快轉入咀嚼“綠”的煉字過程：

“春風又什么呢？”竹軒不知什么時候過來了。

“春風又到江南岸，明月何時照我還？嗯——怪怪的，有點兒太生硬了吧。”我將下面的接了出來，但又覺得怪怪的，是哪個字眼兒的問題呢？啊！綠色的草，綠色的樹，綠色的湖，我不禁豁然開朗，綠！春風又綠江南岸！我按捺不住心中的欣喜，拿出筆墨，在未完成的句子上寫下：春風又綠江南岸，明月何時照我還？

竹軒在一旁看著，凝視了好久，忽而拍手稱快：“好！好！實在是好！這“綠”字用得太妙了！”

我微微一笑，端詳著那“綠”字，心中不知為何又起了惆悵，是啊，過不了多久，那春風就會吹綠江南岸邊，真希望我的新法，也能如同這春風吹遍江南！眼前又是一抹新綠……

古詩詞語境還原，拓寬了語用的空間，讓學生張開想象的翅膀，在歷史與現實中穿越，幻化其超越時空的生命力。

[1] 章士嶸.心理學哲學[M].北京：社會科學文獻出版社，1996.

[2] 教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.