史料在高中歷史教學中的運用思考

張 兵

(南通市通州區姜灶中學，江蘇南通，226315)

史料教學能通過再現豐富的歷史場景，引導學生進入當時的歷史氛圍，縮短學生與歷史真實之間的距離，激發學生學習歷史的積極性。許多教師在教學實踐中不斷探索這種方法，以至于“史論結合”成為歷史教師進行課堂改革的口頭禪。但是，目前史料在高中歷史課堂中的應用還存在不少問題，如選用的史料晦澀難懂脫離學生認知水平、使用不真實的史料、利用史料僅僅為了論證教材的現成結論等，這偏離了史料教學的初衷。那么，在高中歷史教學中如何有效地運用史料呢？這就必須分析歷史史料教學中的存在的問題并找出針對性的對策，只有這樣才能優化史料教學。

一、高中歷史教學中運用史料的誤區

(一)史料選用不加甄別

史料是豐富多樣的，可分為直接史料和間接史料。直接史料是未經過中間人修改或者轉錄的，間接史料是經過中間人修改或轉錄的。高中歷史史料教學中無論選用直接史料還是間接史料，所用史料必須真實，經得起推敲。史料有真偽、偏全之分，只有在史料的真實性得到確定后，才能運用到教學中。歷史教學不能讓學生學習一些道聽途說的、沒有依據的史料。但是，在目前的歷史教學中，有些教師沒有認真區分便直接將在網上搜到的資料呈現給學生，出現史料誤讀問題。如教學《戊戌變法》時，一位教師引用《戊戌政變記》中的一段話：人人封章，得直達于上。舉國鼓舞歡蹈，爭求上書，民間疾苦，悉達天聽。教師從這段史料中分析得出：戊戌變法得到了人民群眾的支持。從“論從史出”這個原則來看，史料和結論是密切相關的，但這則史料不符合歷史事實，屬于偽史。梁啟超后來曾說所記載的戊戌事有個人情感因素，不能全作為信史。所以，歷史教學中運用的史料必須先經過甄別，確保其可靠可信。

(二)史料選取忽視學情

在教學實踐中，有些教師忽視學情、教學目標，導致選取的史料不切實際。如教學《夏、商、西周的政治制度》中的“世襲制代替禪讓制”內容時，教師引用了《禮記·禮運》中的兩段話，“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子……是謂大同”“今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子，貨力為己；大人世及以為禮……是謂小康”。然后提出問題：這兩段材料描述了什么社會現象？第二材料反映的實質問題是什么？你如何看待王位世襲制取代禪讓制？教師先引導學生如何分析，讓學生自主思考后進行合作學習，然后再進行爭論，最后總結發言，得出世襲制代替禪讓制是歷史的進步，是生產力發展的必然結果。世襲制是一個比較抽象的概念，學生不容易理解，教師引用史料來說明是經過精心設計的，但是高一學生還是以形象思維為主，而這則史料屬于原典性史料，雖與教學內容相符合，但晦澀難懂，不利于學生興趣的激發，難以發揮應有的作用。

(二)史料運用方法單一

在高中歷史教學中，不少教師課堂上補充史料時多將史料設計成材料解析題，目的只是為了論證教材的結論。這說明教師沒有真正認清史料教學的本質，同時也反映了教師處理史料能力的不足，不能很好地、多角度地利用史料。在課堂教學中，一些教師沒有認識到史料教學的重要性，使用史料局限于教材中的圖文材料，忽視了對教材外史料的搜集、梳理。如教學《宋明理學》中“格物致知”的內容時，僅僅引用教材“學思之窗”的內容進行解讀不利于學生思維能力的培養和拓展，不利于學生對知識的深入理解。其實，教師可以引入其他古人關于“格物致知”的經典史料，加深學生對此內容的理解。

(三)史料運用過于功利

史料教學中存在過于功利現象，有些教師僅把史料作為激發學生興趣的工具而不做深入探討。史料教學在激發學生的興趣后，關鍵在于提高學生的分析、理解歷史的能力，只是為了“有趣”“好玩”而進行史料教學是起不到提高學生能力的作用的。還有些教師只把史料作為教材的佐證，把它當做教材的附屬品，這也是不利于學生分析能力的提升的。如講授羅馬法的影響時，教師就運用1906年清政府派載澤等人出洋考察后寫的《考察情形折》：“大抵歐洲各國政治，系根源于羅馬舊制……”然后提出問題：從材料中可以看出羅馬法對歐洲的影響是什么？其實材料信息很明顯，學生能直接提取出來，不需要任何思維分析就能得出。這樣用結論來論證結論，只能加強學生的記憶，達不到以史料教學訓練學生思維的目的。

二、高中歷史教學中運用史料的策略

(一)合理選用典型史料

史料教學必須先有史料，教師要從繁雜的史料中搜集合適的史料。史料雖然是歷史再現的基礎，但史料與歷史真實不能等同，只是歷史記載的一種主觀反映。幾千年來留下的史料魚龍混雜、真偽難辨，選擇史料時要注意甄別，對史料進行比較、分析、鑒別后才能運用到課堂上來。一般來說，直接史料比間接史料客觀性強，所以要盡量選用直接史料。如教學《抗日戰爭》中的“南京大屠殺”時，由于內容具有較強的歷史意義和現實意義，可以選用一些典型案例進行教學。關于抗日戰爭的史料很多，有很多的素材可以利用，教師可以選用南京大屠殺的歷史圖片，也可以選用程瑞芳的《首都淪陷金校留守日記》中的相關記載——“日本兵猖狂極了，無所不為，要殺人就殺人，要奸就奸，不管老少……”等，這些史料有據可查，有明確的出處，屬于典型的直接史料，較為真實地再現了當時的歷史場景，比較有說服力。

(二)結合學情選取史料

史料教學作為一種教學方法，選用時除了要切合教學目標外，還要結合學生的實際。如教學《新航路的開辟》時，課標要求概述新航路開辟的史實，說明新航路開辟的歷史意義。關于新航路開辟的史料汗牛充棟，應結合學情來具體確定。在講教學新航路帶來的影響時，可以借助地圖來說明，讓學生感受到新航路開辟后人們世界觀的變化。考慮到學生對歷史人物的認識、評價不完全，可以通過史料來論證哥倫布的功過，史料從《哥倫布航海日記》中節選，引導學生客觀評價哥倫布。

(三)豐富史料教學方法

史料教學中，教師應引導學生多角度分析史料，從中得出結論。對一些教材中沒有史料論證的教學重難點內容，教師要適當補充史料，讓學生學會以史導論。史料教學方法應多樣，可以選擇不同的運用方式：鼓勵學生對不同材料論證分析，從中引出推論，表達自己的觀點；選定主題后，給學生不同的材料，讓學生對照整理找出結論；討論相互沖突的史料等。如教學《甲午中日戰爭和八國聯軍侵華》中的李鴻章時，學生對李鴻章的評價有一定的思維定勢，認為李鴻章是一個賣國賊或者劊子手。對此教師可以引入不同的觀點：一些中國學者說他是中國近代工業的推動者；一些日本學者說他具有戰略家的眼光；美國學者說作為文人，他是卓越的，

作為軍人，他為國家做了有價值的貢獻，作為外交家，他名列前茅。通過這些史料引發學生討論，學生或認同或否定，由此展開激烈的論戰，從而對李鴻章的認識越來越清晰客觀。

(四)發揮史料正當功用

史料教學是一種教學活動，對教師的經驗、知識要求較高，歷史教師要科學地對待史料教學，充分利用教材中的史料，精心設計問題，開啟學生的思維，并適當補充課外史料，做到論從史出，把史料教學與提高學生歷史思維能力結合起來，真正發揮史料教學的功用，只有這樣才能實現歷史料教學的真諦。

總之，史料教學能促進學生歷史思維的開發，推動高中歷史教學的進一步發展。歷史教師進行史料教學時要對史料進行精心研究，堅持“論從史出”的觀點，從而充分發揮史料教學的作用，提高教學效果。

[1] 梁敬黨.高中歷史教學中史料運用的幾點思考[J].福建基礎教育研究，2013(4).

[2] 李稚勇.論史料教學的價值——兼論中學歷史教學發展趨勢[J].課程·教材·教法，2006(9).