高中數學課堂教學中的提問策略

【摘 "要】在對教師的調查訪談中，大多數教師談了一些啟發策略，盡管高中教師認為啟發性提問對提高課堂教學效率有很大的幫助，但在課堂上真正實施啟發性提問的情況是不常見的。他們在面對學生對啟發性提問的“冷漠或不發”，常常會表現出很無奈或者困惑。

【關鍵詞】調查 "階段 "提問 "啟發策略 "課堂教學

【中圖分類號】 G633.6 " " " "【文獻標識碼】 A " " " "【文章編號】 2095-6517（2014）08-0039-02

筆者在課后對聽課老師和上課學生做了一項調查，調查發現教師對提問的評價有很大的出入，最常用的提問著重于擬定計劃階段，最有用的提問著重于實施后的總結與推廣。從學生的調查中發現，學生對提問有用性的評價相差無幾，但是與教師的評價有很大的區別，學生更喜歡一些有關解題思路的提問，不喜歡過多地去思考一些問題。

一、角選擇題的教學

課堂教學實錄：一道三角選擇題的教學片段。

問題：銳角 終邊上一點的坐標為 " " " " " " " " " " " " ，則角 " "的弧度數為（ ）

師：你們覺得哪個答案是正確的？

生1：選C。

師：什么原因？

生1：

師： 這里的3是什么意思？

生1：指的是在第二象限內的角，用的是弧度制表示的。

師：接下來怎么處理呢？

生1：可以使用誘導公式。

師： 用哪個誘導公式呢？

生1：

且 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 。

師：學生2好象有意見要發表。

生2：盡管 " " " " " " " " " " " " " " "，但是a不一定等于

師：也就是打個比方，如果 " " " " " " " " " " " "，是不是一定有 " " " " " " ？

生2：不一定。

師：那怎樣才能讓這兩個角相等？大家可以先探討一下。請同學出來回答一下。

生3：使它們的終邊在第一象限內。

師：那在第一象限的兩個角一定相等嗎？

生4： 如果a是銳角.

師：如果 " " " " " " " " " " " " " " " 與 " " " "一定會相等嗎？

生5：兩個角終邊相同。

師： 終邊相同的角可以寫成 " " " " " " " " " " " " " " " " .

師：大家意見較多。題目上的條件是 " " " " " " " " 而 " " " " " " " " " ，這兩個角都是相同區間角，所以他們相等。

師：生1選擇tana理論上是可以的，但是誘導公式的選擇理由不充分。將 " " " " " " "進行正切化時，根據“奇變偶不變，符號看象限”的原則，可以選 " " " " " "。

生6：因為 " "是銳角。

點評：盡管學生1的回答看上去是正確的，但是老師仍然發現學生1的回答漏掉了一個很重要的環節：就是由 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " nbsp; " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 能否可以推出 " " " " " " " " 。于是老師的提問始終圍繞著學生這一比較模糊地地方，通過“找漏洞”理清迷惑，通過“檢查預備知識”和“提示關鍵點”提示學生。例如老師提問到：“那怎樣才能讓這兩個角相等？”學生4的回答是“ " "是銳角”，于是老師問到：“如果 " " " " " " " " " " " ， " 與 " " " " 一定會相等嗎？”不少學生都回答錯了，但是老師通過“找漏洞”的提問方式幫助學生澄清了錯誤，對知識真正理解透徹。

二、教師與學生提問與比較

在對教師的調查訪談中，大多數教師談了一些啟發策略，盡管高中教師認為啟發性提問對提高課堂教學效率有很大的幫助，但在課堂上真正實施啟發性提問的情況是不常見的。他們在面對學生對啟發性提問的“冷漠或不發”，常常會表現出很無奈或者困惑。所以我們認為造成上述困惑的原因有幾點：（1）啟發提問的策略不夠豐富;（2）等待的時間不夠;（3）對學生的認知水平和知識理解的程度還不夠了解;（4）問題問得不夠明確;（5）對提問的作用認識不夠;（6）教師沒有主動適應生源的改變。

蘇格拉底曾經說過“沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維技能”。當今教育界已經認同了課堂啟發提問的重要性。因此根據平時聽課和調查的結果，向廣大教育同行提出幾點建議，僅供大家參考：

第一，在高中數學課堂教學過程中，教師要注重研究學生，側重于對他們認知過程的研究，讓課堂提問行之有效，讓課堂教學更有效。

教師備課要認真鉆研教材，吃透重點、把握難點，同時要認真研究學生的現實狀況，讓所提問題接近學生知識的“最近發展區”，讓問題能夠啟發學生理解知識的本質。只有多了解自己的學生，多站在他們的思維角度去考慮問題，從他們的實際認知水平出發設計合理的提問，才能避免出現無效的提問，使設計的提問符合學生的認知發展規律，讓學生容易接受和理解知識，有助于提高教學效率。

第二，在高中數學課堂教學過程中，教師要掌握好課堂提問的策略，把握好課堂提問的尺度，從而提高自己的提問技能。

在課堂教學中，教師不要只在乎學生答案的錯與對，教師的提問要始終在學生解題的四個階段中體現出來。在弄清問題階段，要讓學生說出問題的本意，從而引導學生揭示問題的本質。在擬定計劃階段，要啟發學生注意問題的關鍵點，特殊化處理問題，讓學生說出聯想、說出思路、評判思路等。在實行計劃階段，讓學生說出詳細的解題步驟，并注意解題過程中的漏洞，做到盡可能的完善。在回顧階段，可以啟發學生轉換思路，進行一題多解，一題多變，并把結論進行推廣。

第三，在高中數學課堂教學過程中，教師要不斷地自我反思，要加強研究提問策略，經常進行理論學習，撰寫教學研論文。

從一些課堂教學片段中可看出，教師由于一些客觀原因，難免會在教學中出現意想不到的失誤。教師之間應該經常進行教研活動，互相探討各自在教學中的不足，尤其是對提問策略把握得不到位的，都可以相互學習借簽，從而彌補不足。由于自身的局限性，我們必須要不斷地反思學習，這樣有利于提高自身的課堂提問技能。同時教師也可以自我分析研究自己的課堂教學片斷，對其中的不足加以改進，整理分析自己的提問問題和策略，不斷完善提問技能，從而提高課堂教學水平。