高中數(shù)學(xué)習(xí)題教學(xué)的三個著力點

袁紅

習(xí)題課是高中數(shù)學(xué)最為常見的課型，習(xí)題教學(xué)不是搞題海戰(zhàn)術(shù).傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)我們教師習(xí)慣于用“成題”，現(xiàn)成的資料、現(xiàn)成的參考答案，的確節(jié)約了不少備課的時間，但是反過來思考，這樣做對學(xué)生的發(fā)展好么？教學(xué)的效度高么？筆者認(rèn)為直接用“成題”、“套題”忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位，習(xí)題課應(yīng)該包含“問題設(shè)置”、“師生互動”、“解后反思”三個重要的環(huán)節(jié).這三個環(huán)節(jié)也是習(xí)題教學(xué)的著力點，是促進課堂高效的重要推手.本文就該話題進行簡單的分析，望能有助于教學(xué)實踐.

一、合理設(shè)置問題，循序漸進發(fā)展學(xué)生思維

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種過渡的心理狀態(tài)，通過巧妙的設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使得原有知識狀態(tài)失衡，在教師的引導(dǎo)下進行探究，新舊知識相互摩擦碰撞，推進學(xué)生知識平衡的移動，達到理想的潛在發(fā)展水平.習(xí)題教學(xué)中如何設(shè)置問題？筆者認(rèn)為有效的問題應(yīng)該具有層次感.

例如，“求函數(shù)值”的習(xí)題課，筆者考慮到這部分知識的教學(xué)目標(biāo)和所帶班級的實際情況，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)設(shè)計了一個有層次感、有梯度的例題.

例1 已知函數(shù)f（x）=3x-2 （x≥0），

x2-1 （x<0），求：

（1）f（2），f（-2）的值；

（2）f（f（-2）的值；

（3）當(dāng)a>12時，f（2a-1）的值；

（4）f（2a-1）的值.

評析 這道習(xí)題采用了小步子、多臺階的分層設(shè)置方式，確保每個同學(xué)都能切入到問題的思考，并在問題的領(lǐng)引下，由簡單到復(fù)雜地解決問題，不斷地發(fā)散學(xué)生解題能力，發(fā)展學(xué)生思維.

二、互動理答，追加問題激活學(xué)生深層思考

學(xué)生在解題過程中，尤其是習(xí)題較為復(fù)雜時，可能會出現(xiàn)思維盲點，無法企及答案，這個時候怎么辦？任由學(xué)生空白著，還是直接灌注正確的解題方法呢？筆者認(rèn)為，在學(xué)生解題出現(xiàn)困惑或矛盾時，應(yīng)該從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)進行追問、理答，分析學(xué)生解題時的思維和知識水平與待解決問題之間的思維和知識落差，在矛盾之處或思維困惑處追問，并以此為突破口完成問題的解決.這樣做的好處在于為學(xué)生提供思考問題的機會，引導(dǎo)學(xué)生的思維深入化發(fā)展，更重要的是難題的解決不是灌輸?shù)模菍W(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，學(xué)生的成就動機維持在較高的發(fā)展水平，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性會很高.

例如，筆者在和學(xué)生一起推導(dǎo)等差數(shù)列前n項和時，給學(xué)生提供了一道例題.

例2 1+2+3+4+…+100=？

原以為這個例題，學(xué)生調(diào)用頭腦中的數(shù)學(xué)知識可以解決，但是教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生運用高斯算法能夠以較快的速度得到等差數(shù)列前n項和：

Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…，但是這個是結(jié)果么？顯然不夠全面.對于學(xué)生的這一答案如何處理呢？為了讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問題，筆者采用追問的形式與學(xué)生互動理答.

追問1：大家在思考問題時，有沒有考慮n的奇偶性？

追問1是提示性追問，目的在于讓學(xué)生自主意識到前期的解題可能存在不夠全面的問題，為此，反思自己的解題，從n為偶數(shù)和奇數(shù)這兩個角度重新對例2進行思考，并有新的發(fā)現(xiàn)：當(dāng)n為偶數(shù)時，Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…+（an2+an2+1）=n（a1+an）2；但是生成了新的困惑和矛盾，那就是如果n為奇數(shù)，因為題境中缺乏與an+12配對的項，所以有一部分同學(xué)的思維又卡殼了，怎么辦呢？筆者運用先行組織者理論將學(xué)生的思維引向以前學(xué)習(xí)過的知識，引導(dǎo)學(xué)生通過對比實現(xiàn)方法上的遷移.

追問2：在初中，一個上底為a，下底為b，高為h的梯形，面積S的大小是如何推導(dǎo)的？

追問2看似與本題無關(guān)，但卻是學(xué)生解決例2的先行組織者，目的在于盤活學(xué)生的思維，從“梯形面積公式的推導(dǎo)”過程中提取出“倒序相加的方法”，繼而問題的解決就自然而然了，在學(xué)生得到答案的同時，思維也得到了發(fā)展，而且也學(xué)會了處理復(fù)雜問題的方法，思維縝密性和發(fā)散度都得到了有效的提升.

三、引導(dǎo)解題反思，沉淀一類問題的解題方法

學(xué)生做完習(xí)題不應(yīng)是習(xí)題教學(xué)的終了，而應(yīng)是一個新的開始，我們要引導(dǎo)學(xué)生進行解題反思，將學(xué)生的解答作為一種資源，引導(dǎo)學(xué)生再次對自己和他人的解題過程進行思考，并與自己的原有想法進行對比，實現(xiàn)一類問題解法的沉淀，通過積累提高自己對知識、規(guī)律的理解深度.

例3 如圖1所示，圓x2+y2=12 與拋物線x2=4y有兩個交點A和B，圖中F為拋物線的焦點，直線l為過點F斜率為1的直線，分別與圓和拋物線相交于不同的四個點，從左向右依次為P1、P2、P3、P4，試求出|P1P2|+|P3P4|為多大.

對于這道習(xí)題，筆者將學(xué)生的解答情況進行了整理，大概有4種情況：

（1）無從下手，答案填寫出一片空白，筆者將這部分學(xué)生初步評定為D類.

（2）能夠具體計算出P1、P2、P3、P4四個點的坐標(biāo)，筆者將這部分學(xué)生評定為C類.

（3）能夠分別寫出|P1P2|=1+k2|x1-x2|，|P3P4|=1+k2|x3-x4|；分別得到|P1P2|=2|x1-x2|；|P3P4|=2|x3-x4|，接下來就不知道如何進行下去了，筆者將這部分學(xué)生評定為B類.

（4）能夠進一步完成解題的，將待求式表示出來，并去絕對值符號，|P1P2|+|P3P4|=1+k2|x1-x2|+1+k2|x3-x4|=2[（x2+x4）-（x1+x3）]，轉(zhuǎn)化為韋達定理進行求解，筆者將這部分學(xué)生評定為A類.

在習(xí)題講解的過程中，除了D類學(xué)生的作業(yè)沒有投影外，從C類、B類、A類學(xué)生中分別挑選了一些字跡清晰的解答過程通過實物投影展示，并降級要求學(xué)生（如展示C類學(xué)生的解答，邀請D類學(xué)生）進行分析，引導(dǎo)學(xué)生逐漸地接近正確解答.了解學(xué)生的解題實際，才會讓我們的習(xí)題評講和復(fù)習(xí)做到有的放矢，同時一定要幫助學(xué)生進行思維的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從概念最為本質(zhì)的東西出發(fā)進行思考.

總之，高中數(shù)學(xué)習(xí)題課，必須結(jié)合學(xué)生的實際和知識內(nèi)容有選擇性地設(shè)置例題讓學(xué)生思考，從學(xué)生的解題過程和實際出發(fā)進行科學(xué)的理答，引導(dǎo)學(xué)生對自己的解題過程和方法進行反思，最終沉淀出解決這類問題的方法，提升解決實際問題的能力，強化學(xué)生對知識與方法的記憶，提高習(xí)題教學(xué)的效果.endprint

習(xí)題課是高中數(shù)學(xué)最為常見的課型，習(xí)題教學(xué)不是搞題海戰(zhàn)術(shù).傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)我們教師習(xí)慣于用“成題”，現(xiàn)成的資料、現(xiàn)成的參考答案，的確節(jié)約了不少備課的時間，但是反過來思考，這樣做對學(xué)生的發(fā)展好么？教學(xué)的效度高么？筆者認(rèn)為直接用“成題”、“套題”忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位，習(xí)題課應(yīng)該包含“問題設(shè)置”、“師生互動”、“解后反思”三個重要的環(huán)節(jié).這三個環(huán)節(jié)也是習(xí)題教學(xué)的著力點，是促進課堂高效的重要推手.本文就該話題進行簡單的分析，望能有助于教學(xué)實踐.

一、合理設(shè)置問題，循序漸進發(fā)展學(xué)生思維

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種過渡的心理狀態(tài)，通過巧妙的設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使得原有知識狀態(tài)失衡，在教師的引導(dǎo)下進行探究，新舊知識相互摩擦碰撞，推進學(xué)生知識平衡的移動，達到理想的潛在發(fā)展水平.習(xí)題教學(xué)中如何設(shè)置問題？筆者認(rèn)為有效的問題應(yīng)該具有層次感.

例如，“求函數(shù)值”的習(xí)題課，筆者考慮到這部分知識的教學(xué)目標(biāo)和所帶班級的實際情況，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)設(shè)計了一個有層次感、有梯度的例題.

例1 已知函數(shù)f（x）=3x-2 （x≥0），

x2-1 （x<0），求：

（1）f（2），f（-2）的值；

（2）f（f（-2）的值；

（3）當(dāng)a>12時，f（2a-1）的值；

（4）f（2a-1）的值.

評析 這道習(xí)題采用了小步子、多臺階的分層設(shè)置方式，確保每個同學(xué)都能切入到問題的思考，并在問題的領(lǐng)引下，由簡單到復(fù)雜地解決問題，不斷地發(fā)散學(xué)生解題能力，發(fā)展學(xué)生思維.

二、互動理答，追加問題激活學(xué)生深層思考

學(xué)生在解題過程中，尤其是習(xí)題較為復(fù)雜時，可能會出現(xiàn)思維盲點，無法企及答案，這個時候怎么辦？任由學(xué)生空白著，還是直接灌注正確的解題方法呢？筆者認(rèn)為，在學(xué)生解題出現(xiàn)困惑或矛盾時，應(yīng)該從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)進行追問、理答，分析學(xué)生解題時的思維和知識水平與待解決問題之間的思維和知識落差，在矛盾之處或思維困惑處追問，并以此為突破口完成問題的解決.這樣做的好處在于為學(xué)生提供思考問題的機會，引導(dǎo)學(xué)生的思維深入化發(fā)展，更重要的是難題的解決不是灌輸?shù)模菍W(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，學(xué)生的成就動機維持在較高的發(fā)展水平，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性會很高.

例如，筆者在和學(xué)生一起推導(dǎo)等差數(shù)列前n項和時，給學(xué)生提供了一道例題.

例2 1+2+3+4+…+100=？

原以為這個例題，學(xué)生調(diào)用頭腦中的數(shù)學(xué)知識可以解決，但是教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生運用高斯算法能夠以較快的速度得到等差數(shù)列前n項和：

Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…，但是這個是結(jié)果么？顯然不夠全面.對于學(xué)生的這一答案如何處理呢？為了讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問題，筆者采用追問的形式與學(xué)生互動理答.

追問1：大家在思考問題時，有沒有考慮n的奇偶性？

追問1是提示性追問，目的在于讓學(xué)生自主意識到前期的解題可能存在不夠全面的問題，為此，反思自己的解題，從n為偶數(shù)和奇數(shù)這兩個角度重新對例2進行思考，并有新的發(fā)現(xiàn)：當(dāng)n為偶數(shù)時，Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…+（an2+an2+1）=n（a1+an）2；但是生成了新的困惑和矛盾，那就是如果n為奇數(shù)，因為題境中缺乏與an+12配對的項，所以有一部分同學(xué)的思維又卡殼了，怎么辦呢？筆者運用先行組織者理論將學(xué)生的思維引向以前學(xué)習(xí)過的知識，引導(dǎo)學(xué)生通過對比實現(xiàn)方法上的遷移.

追問2：在初中，一個上底為a，下底為b，高為h的梯形，面積S的大小是如何推導(dǎo)的？

追問2看似與本題無關(guān)，但卻是學(xué)生解決例2的先行組織者，目的在于盤活學(xué)生的思維，從“梯形面積公式的推導(dǎo)”過程中提取出“倒序相加的方法”，繼而問題的解決就自然而然了，在學(xué)生得到答案的同時，思維也得到了發(fā)展，而且也學(xué)會了處理復(fù)雜問題的方法，思維縝密性和發(fā)散度都得到了有效的提升.

三、引導(dǎo)解題反思，沉淀一類問題的解題方法

學(xué)生做完習(xí)題不應(yīng)是習(xí)題教學(xué)的終了，而應(yīng)是一個新的開始，我們要引導(dǎo)學(xué)生進行解題反思，將學(xué)生的解答作為一種資源，引導(dǎo)學(xué)生再次對自己和他人的解題過程進行思考，并與自己的原有想法進行對比，實現(xiàn)一類問題解法的沉淀，通過積累提高自己對知識、規(guī)律的理解深度.

例3 如圖1所示，圓x2+y2=12 與拋物線x2=4y有兩個交點A和B，圖中F為拋物線的焦點，直線l為過點F斜率為1的直線，分別與圓和拋物線相交于不同的四個點，從左向右依次為P1、P2、P3、P4，試求出|P1P2|+|P3P4|為多大.

對于這道習(xí)題，筆者將學(xué)生的解答情況進行了整理，大概有4種情況：

（1）無從下手，答案填寫出一片空白，筆者將這部分學(xué)生初步評定為D類.

（2）能夠具體計算出P1、P2、P3、P4四個點的坐標(biāo)，筆者將這部分學(xué)生評定為C類.

（3）能夠分別寫出|P1P2|=1+k2|x1-x2|，|P3P4|=1+k2|x3-x4|；分別得到|P1P2|=2|x1-x2|；|P3P4|=2|x3-x4|，接下來就不知道如何進行下去了，筆者將這部分學(xué)生評定為B類.

（4）能夠進一步完成解題的，將待求式表示出來，并去絕對值符號，|P1P2|+|P3P4|=1+k2|x1-x2|+1+k2|x3-x4|=2[（x2+x4）-（x1+x3）]，轉(zhuǎn)化為韋達定理進行求解，筆者將這部分學(xué)生評定為A類.

在習(xí)題講解的過程中，除了D類學(xué)生的作業(yè)沒有投影外，從C類、B類、A類學(xué)生中分別挑選了一些字跡清晰的解答過程通過實物投影展示，并降級要求學(xué)生（如展示C類學(xué)生的解答，邀請D類學(xué)生）進行分析，引導(dǎo)學(xué)生逐漸地接近正確解答.了解學(xué)生的解題實際，才會讓我們的習(xí)題評講和復(fù)習(xí)做到有的放矢，同時一定要幫助學(xué)生進行思維的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從概念最為本質(zhì)的東西出發(fā)進行思考.

總之，高中數(shù)學(xué)習(xí)題課，必須結(jié)合學(xué)生的實際和知識內(nèi)容有選擇性地設(shè)置例題讓學(xué)生思考，從學(xué)生的解題過程和實際出發(fā)進行科學(xué)的理答，引導(dǎo)學(xué)生對自己的解題過程和方法進行反思，最終沉淀出解決這類問題的方法，提升解決實際問題的能力，強化學(xué)生對知識與方法的記憶，提高習(xí)題教學(xué)的效果.endprint

習(xí)題課是高中數(shù)學(xué)最為常見的課型，習(xí)題教學(xué)不是搞題海戰(zhàn)術(shù).傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)我們教師習(xí)慣于用“成題”，現(xiàn)成的資料、現(xiàn)成的參考答案，的確節(jié)約了不少備課的時間，但是反過來思考，這樣做對學(xué)生的發(fā)展好么？教學(xué)的效度高么？筆者認(rèn)為直接用“成題”、“套題”忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位，習(xí)題課應(yīng)該包含“問題設(shè)置”、“師生互動”、“解后反思”三個重要的環(huán)節(jié).這三個環(huán)節(jié)也是習(xí)題教學(xué)的著力點，是促進課堂高效的重要推手.本文就該話題進行簡單的分析，望能有助于教學(xué)實踐.

一、合理設(shè)置問題，循序漸進發(fā)展學(xué)生思維

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種過渡的心理狀態(tài)，通過巧妙的設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使得原有知識狀態(tài)失衡，在教師的引導(dǎo)下進行探究，新舊知識相互摩擦碰撞，推進學(xué)生知識平衡的移動，達到理想的潛在發(fā)展水平.習(xí)題教學(xué)中如何設(shè)置問題？筆者認(rèn)為有效的問題應(yīng)該具有層次感.

例如，“求函數(shù)值”的習(xí)題課，筆者考慮到這部分知識的教學(xué)目標(biāo)和所帶班級的實際情況，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)設(shè)計了一個有層次感、有梯度的例題.

例1 已知函數(shù)f（x）=3x-2 （x≥0），

x2-1 （x<0），求：

（1）f（2），f（-2）的值；

（2）f（f（-2）的值；

（3）當(dāng)a>12時，f（2a-1）的值；

（4）f（2a-1）的值.

評析 這道習(xí)題采用了小步子、多臺階的分層設(shè)置方式，確保每個同學(xué)都能切入到問題的思考，并在問題的領(lǐng)引下，由簡單到復(fù)雜地解決問題，不斷地發(fā)散學(xué)生解題能力，發(fā)展學(xué)生思維.

二、互動理答，追加問題激活學(xué)生深層思考

學(xué)生在解題過程中，尤其是習(xí)題較為復(fù)雜時，可能會出現(xiàn)思維盲點，無法企及答案，這個時候怎么辦？任由學(xué)生空白著，還是直接灌注正確的解題方法呢？筆者認(rèn)為，在學(xué)生解題出現(xiàn)困惑或矛盾時，應(yīng)該從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)進行追問、理答，分析學(xué)生解題時的思維和知識水平與待解決問題之間的思維和知識落差，在矛盾之處或思維困惑處追問，并以此為突破口完成問題的解決.這樣做的好處在于為學(xué)生提供思考問題的機會，引導(dǎo)學(xué)生的思維深入化發(fā)展，更重要的是難題的解決不是灌輸?shù)模菍W(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，學(xué)生的成就動機維持在較高的發(fā)展水平，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性會很高.

例如，筆者在和學(xué)生一起推導(dǎo)等差數(shù)列前n項和時，給學(xué)生提供了一道例題.

例2 1+2+3+4+…+100=？

原以為這個例題，學(xué)生調(diào)用頭腦中的數(shù)學(xué)知識可以解決，但是教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生運用高斯算法能夠以較快的速度得到等差數(shù)列前n項和：

Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…，但是這個是結(jié)果么？顯然不夠全面.對于學(xué)生的這一答案如何處理呢？為了讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問題，筆者采用追問的形式與學(xué)生互動理答.

追問1：大家在思考問題時，有沒有考慮n的奇偶性？

追問1是提示性追問，目的在于讓學(xué)生自主意識到前期的解題可能存在不夠全面的問題，為此，反思自己的解題，從n為偶數(shù)和奇數(shù)這兩個角度重新對例2進行思考，并有新的發(fā)現(xiàn)：當(dāng)n為偶數(shù)時，Sn=（a1+an）+（a2+an-1）+…+（an2+an2+1）=n（a1+an）2；但是生成了新的困惑和矛盾，那就是如果n為奇數(shù)，因為題境中缺乏與an+12配對的項，所以有一部分同學(xué)的思維又卡殼了，怎么辦呢？筆者運用先行組織者理論將學(xué)生的思維引向以前學(xué)習(xí)過的知識，引導(dǎo)學(xué)生通過對比實現(xiàn)方法上的遷移.

追問2：在初中，一個上底為a，下底為b，高為h的梯形，面積S的大小是如何推導(dǎo)的？

追問2看似與本題無關(guān)，但卻是學(xué)生解決例2的先行組織者，目的在于盤活學(xué)生的思維，從“梯形面積公式的推導(dǎo)”過程中提取出“倒序相加的方法”，繼而問題的解決就自然而然了，在學(xué)生得到答案的同時，思維也得到了發(fā)展，而且也學(xué)會了處理復(fù)雜問題的方法，思維縝密性和發(fā)散度都得到了有效的提升.

三、引導(dǎo)解題反思，沉淀一類問題的解題方法

學(xué)生做完習(xí)題不應(yīng)是習(xí)題教學(xué)的終了，而應(yīng)是一個新的開始，我們要引導(dǎo)學(xué)生進行解題反思，將學(xué)生的解答作為一種資源，引導(dǎo)學(xué)生再次對自己和他人的解題過程進行思考，并與自己的原有想法進行對比，實現(xiàn)一類問題解法的沉淀，通過積累提高自己對知識、規(guī)律的理解深度.

例3 如圖1所示，圓x2+y2=12 與拋物線x2=4y有兩個交點A和B，圖中F為拋物線的焦點，直線l為過點F斜率為1的直線，分別與圓和拋物線相交于不同的四個點，從左向右依次為P1、P2、P3、P4，試求出|P1P2|+|P3P4|為多大.

對于這道習(xí)題，筆者將學(xué)生的解答情況進行了整理，大概有4種情況：

（1）無從下手，答案填寫出一片空白，筆者將這部分學(xué)生初步評定為D類.

（2）能夠具體計算出P1、P2、P3、P4四個點的坐標(biāo)，筆者將這部分學(xué)生評定為C類.

（3）能夠分別寫出|P1P2|=1+k2|x1-x2|，|P3P4|=1+k2|x3-x4|；分別得到|P1P2|=2|x1-x2|；|P3P4|=2|x3-x4|，接下來就不知道如何進行下去了，筆者將這部分學(xué)生評定為B類.

（4）能夠進一步完成解題的，將待求式表示出來，并去絕對值符號，|P1P2|+|P3P4|=1+k2|x1-x2|+1+k2|x3-x4|=2[（x2+x4）-（x1+x3）]，轉(zhuǎn)化為韋達定理進行求解，筆者將這部分學(xué)生評定為A類.

在習(xí)題講解的過程中，除了D類學(xué)生的作業(yè)沒有投影外，從C類、B類、A類學(xué)生中分別挑選了一些字跡清晰的解答過程通過實物投影展示，并降級要求學(xué)生（如展示C類學(xué)生的解答，邀請D類學(xué)生）進行分析，引導(dǎo)學(xué)生逐漸地接近正確解答.了解學(xué)生的解題實際，才會讓我們的習(xí)題評講和復(fù)習(xí)做到有的放矢，同時一定要幫助學(xué)生進行思維的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從概念最為本質(zhì)的東西出發(fā)進行思考.

總之，高中數(shù)學(xué)習(xí)題課，必須結(jié)合學(xué)生的實際和知識內(nèi)容有選擇性地設(shè)置例題讓學(xué)生思考，從學(xué)生的解題過程和實際出發(fā)進行科學(xué)的理答，引導(dǎo)學(xué)生對自己的解題過程和方法進行反思，最終沉淀出解決這類問題的方法，提升解決實際問題的能力，強化學(xué)生對知識與方法的記憶，提高習(xí)題教學(xué)的效果.endprint