論西方自然主義教育思想的兒童觀的歷史演變

劉黎明

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

西方自然主義教育思想經(jīng)歷了萌芽期、客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長論自然教育思想的歷史嬗變[1]1-12。西方自然主義教育思想的兒童觀的發(fā)展也遵循著這一演變的邏輯，每個時期的自然教育家都對兒童觀發(fā)表了自己的見解，都為兒童觀的發(fā)展作出了自己的貢獻，從而形成了內(nèi)容豐富、頗具“自然主義”特色兒童觀。本文就此作些疏理和解析。

一、西方自然主義教育思想萌芽期的兒童觀

西方自然主義教育思想的兒童觀肇始于“自然主義教育之父”——亞里士多德。他是“第一個多少理解小孩子需要的人”[2]11。他對兒童及其教育的看法比較樂觀，認為兒童的本性是中性的，無所謂好壞，生下來以后就被欲望和情感所主宰，這一點很象動物。但是兒童比動物更有優(yōu)勢，因為他有動物所沒有的潛在力。這種潛在力可以通過良好的教育實現(xiàn)其充分發(fā)展。亞里士多德主張兒童5歲之前，主要是通過娛樂來學(xué)習(xí)，5—7歲的兒童通過觀察實物來學(xué)習(xí)。整個童年期的學(xué)習(xí)、生長主要是通過活動、游戲來完成。他和柏拉圖一樣，重視兒童的自我教育、自我實現(xiàn)，重視兒童身心的完美發(fā)展，其理想是“應(yīng)使人的整體完美，發(fā)揮他的力量和能力，使它們充分發(fā)展。自我實現(xiàn)和內(nèi)在發(fā)展是教育的手段和目的，是心靈進化的過程。”[2]11他還根據(jù)對兒童本性和年齡特征的理解，要求教育者實施順應(yīng)兒童本性的自然教育。這些觀點表明，亞里士多德對兒童及其教育的看法是樂觀的，富有建設(shè)性。不過，基于“人是理性的動物”的命題，他強調(diào)教育的終極目標是培養(yǎng)兒童的理性。這使得他的兒童觀沒有超出整個古希臘教育界“小大人”兒童觀的范疇。

古羅馬教育家對兒童觀的認識與古希臘教育家相比，有所進步，更加具體化了。這表現(xiàn)為以下幾個方面。

其一，對兒童身心特征，特別是心理的特性有了較深刻的理解。西塞羅的下面一段話就精心描繪出了一幅兒童的心理圖：“新生兒躺在那兒，仿佛思想一片空白。當(dāng)他身上有一點力氣，也就有了一點思想和感覺：他使用雙手，想要站起來；而且感激那些扶他站起來的人。然后他開始喜歡和同齡孩子一起。他和別的孩子一起玩耍，一起游戲，一起聽故事。他有了多余的東西，就和別人分享。他還關(guān)心家里發(fā)生的事情，想知道所有事情。他開始思考，開始學(xué)習(xí)。努力想記住自己見到的人的名字。在與同齡人的比賽中獲勝讓他非常高興，如果失敗了就會萎靡不振。[3]72”

其二，對兒童活潑的天性有了較深刻的認識。古羅馬教育家認為，“兒童是一個玩耍的精靈，而不是別的什么。要問兒童為什么玩耍就如同問兒童為什么是兒童一樣。”[3]454這就是說，玩耍是兒童最本質(zhì)、最內(nèi)在的東西，幾乎等同于兒童。當(dāng)時兒童玩耍的主要內(nèi)容是游戲。西塞羅“發(fā)現(xiàn)兒童天生熱衷于游戲，即使游戲很難，但是最大的打擊都不能改變兒童的天性。實際上，這就是兒童天性的持久性。”[3]73昆體良對兒童喜歡游戲的行為進行了生動的描繪：他們不停地摔倒在地，雙手著地爬來爬去，永遠不停地游戲，從早到晚跑來跑去[3]73。他把兒童的游戲看做是“頭腦能動性”的標志。

其三，兒童是有個性差異的存在。昆體良對兒童的個性差異進行了研究，要求教育者設(shè)法發(fā)現(xiàn)兒童的能力和氣質(zhì)，掌握兒童的心理，并據(jù)此進行因材施教。他說：“一位教師要仔細地注意受教育者多種多樣的天才，并知道每一個學(xué)生的最自然的傾向是在什么方向上。這是公認的了不起的事情。因為在這方面的多樣性是難以相信的。思想的類型要多。”[2]22

應(yīng)當(dāng)看到，古羅馬的教育家盡管對兒童觀念及其教育的認識比亞里士多德有所發(fā)展，但仍然沒有進入兒童的內(nèi)心世界，其視角仍然是“成人的”。因為當(dāng)時的教育界“理性和智力的首要地位依舊主宰著教育的理論和實踐。”[4]兒童世界與成人世界未能區(qū)分，兒童的尊嚴、權(quán)利沒有得到真正的認識。

中世紀的兒童觀是在奧古斯丁那里形成的。在奧古斯丁之前，人們對兒童的認識還比較寬容，盡管當(dāng)時已盛行“原罪說”。這種寬容主要表現(xiàn)為人們對兒童持有這樣的觀點：幼兒生下來象“蠟”一樣，有很強的可塑性，如果從小加以教育，就會成為高尚的人。然而到了奧古斯丁那里，這一寬容已蕩然無存，代之以神性兒童觀，認為“兒童是有原罪”的存在。“原罪”兒童觀的基本內(nèi)涵是：兒童生下來后，本性就被“原罪”所敗壞，無論肉體還是情欲，都是邪惡的，因而兒童剛出生就要被洗禮，然后要對兒童的欲望加以嚴格控制，并實行懲罰。因為兒童的本性是惡的，要使兒童改變、控制其邪惡，成為高尚的人，必須實施懲罰。這使戒尺、棍棒成為兒童教育所必需。從此，這一兒童觀就成為中世紀廣為流傳、并在教育中占支配地位的兒童觀。體罰、棍棒教育盛行于中世紀，這導(dǎo)致中世紀的兒童沒有“童年”，得不到成人的關(guān)懷。正如亞伯烈希脫在《恩格爾哈德（engelhard）》中所證實的：“中世紀成人對兒童鮮見關(guān)心，要么忽視他們的存在，要么將他們看做社會生存的必要目的。”[5]無論是家庭教育，還是學(xué)校教育，由于實行懲罰，嚴重地壓抑了兒童的個性，導(dǎo)致學(xué)生主體性普遍缺乏。

到了文藝復(fù)興時期，兒童在很大程度上得到了解放。人們對兒童的認識有了長足的進步。人文主義教育家根據(jù)對“新人”的理解來建構(gòu)兒童觀。這種“新人”無論是以“理想的公民”、“領(lǐng)袖人物”，還是以“宮廷人物”、“紳士”“朝臣”的面貌出現(xiàn)，都要求體格強健、品德高尚、心智發(fā)達、精神健全，總之是身體與心靈自由、全面發(fā)展的人。人的地位得到了提升，人的價值、意義、尊嚴、創(chuàng)造力得到了肯定和尊重，人的快樂被推崇，而不是禁欲和壓抑。這種“以人為本”的思想也反映在兒童觀的建構(gòu)上。人文主義教育家在談?wù)摻逃械娜藭r，這個“人”主要是指兒童，都強調(diào)兒童身心的全面發(fā)展。不過，兒童不等同于成人，兩者之間是有區(qū)別的。荷蘭人文主義教育家伊拉斯謨深刻地洞察到兒童不是“小大人”，指出：“有些人根本不考慮孩子的年齡，總想讓他們一下子變成大人。他們總愛以自己的能力去衡量和要求孩子們幼小的智能。”“有些老師總希望他們的小學(xué)生有像小大人一樣的舉止，這是完全錯誤的。”[2]44他還在《幼兒教育論》是把“兒童”定義為“自由者”，認為“‘兒童’這個詞在拉丁語中意味著‘自由者’（liberi）。因此，自由的教育是符合兒童的……自然，用教育手段把本來是自由的兒童奴隸化，是何等的荒謬！”[6]他要求教師：“記住，你的學(xué)生還是一個小孩，而你自己也曾是一個小孩。”這種對兒童與成人的區(qū)分，為盧梭兒童觀的建構(gòu)提供了思想源泉。

二、客觀化自然教育思想的兒童觀

作為人文主義教育思想的集大成者和客觀化自然教育思想的創(chuàng)立者，17世紀的夸美紐斯也為兒童觀的發(fā)展作出了重要貢獻。夸美紐斯肯定和贊美了人和兒童的美好，在《大教學(xué)論》中指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，并把這句話作為第一章的標題，這說明了夸美紐斯對“人”的高度肯定和重視。不僅如此，他在《母育學(xué)校》中更是賦予了“兒童”以崇高的地位，即“兒童是無價之寶—上帝的靈魂。”[7]他對兒童的發(fā)展充滿信心，認為兒童生來就有知識、德行和虔信和諧發(fā)展的根基，只要經(jīng)過恰當(dāng)?shù)慕逃總€兒童都可以成為國家、社會的有用之材。他把學(xué)生看做是有差異的個體，這種差異不僅表現(xiàn)在智力上，也表現(xiàn)在氣質(zhì)和性格上。“每個人的智力自然是有區(qū)別的。有的敏銳，有的人遲鈍；有的人溫和柔順，有的人倔強固執(zhí)；有的人求知欲旺，有的人更急于學(xué)會手工技術(shù)。”[2]72針對學(xué)生的個別差異，他強調(diào)因材施教：當(dāng)知識不適合這個或那個學(xué)生心理愛好時，就是不恰當(dāng)?shù)摹@個學(xué)生要用這種方法，而對另一個學(xué)生就要換一種方法。因為學(xué)生的思想的差異猶如動物與植物的不同差異。

由此可見，人文主義教育家的兒童觀具有“以人為本”的特色，它使兒童從中世紀的“原罪說”的束縛中解放出來，有助于兒童身心的自由發(fā)展，不僅為當(dāng)時的教育提供了“新的血液”，注入了新的活力，同時也為后來思想家尤其是盧梭兒童觀的提出提供了“源頭活水”。在肯定人文主義教育家的兒童觀合理內(nèi)核的同時，我們應(yīng)該看到它的局限性。“盡管人文主義教育的兒童觀承認了兒童的特點和興趣，但并沒有把兒童本身看做有自身價值的存在，也沒有從根本上否定兒童對社會和雙親的絕對服從關(guān)系。因此，到了近代，把兒童看做雙親所有物的兒童觀和中世紀以來貫穿基督教的原罪兒童觀仍占有統(tǒng)治地位，鞭打、體罰兒童的教育習(xí)俗依然存在。”[8]這一問題的解決留給了18世紀的主觀化自然教育思想的代表人物盧梭。

三、主觀化自然教育思想的兒童觀

18世紀，兒童觀的發(fā)展有了根本性的轉(zhuǎn)變。如果說，在18世紀以前兒童觀主要表現(xiàn)為按照成人社會和雙親的要求來對待和教育兒童的話，那么18世紀的兒童觀已把兒童從“社會和雙親的絕對服從關(guān)系”中解放出來，使“小大人”和“神性”兒童觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍褍和醋鲀和薄ⅰ耙詢和癁楸疚弧钡膬和^。這使兒童觀第一次真正有了“兒童”的視野，“兒童”的概念被發(fā)現(xiàn)，兒童的意義、自身的價值和發(fā)展規(guī)律得到確認，“以兒童為本”的新教育得到崛起，從此新教育與舊教育的分野日益明顯。人們把這種變化稱之為“哥白尼式的革命”。造成這種巨大變化的功臣是法國著名教育家、主觀化自然教育思想的代表人物盧梭。

盧梭對“兒童”的生理、心理進行了深入的研究，發(fā)現(xiàn)兒童的身心具有與成人不同的特性，有自己獨特的看法、想法和感情，揭示了兒童獨特的地位，要求人們“把孩子看作孩子”。他的經(jīng)典表述是：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[9]71這就是說，兒童不同于成人，有他自身的特點和獨特地位。這種區(qū)別意味著“兒童”的概念被發(fā)現(xiàn)，童年的意義和價值得到彰顯。盧梭還領(lǐng)悟到兒童是各不相同的：“每個人生來都有一種明顯的氣質(zhì)，它決定了他的才華和性格……每個思想都有一個根據(jù)自己發(fā)展方向而定的形式。教師要取得成功，就必須符合這一形式，這是很重要的，除此之外沒有其它的選擇。”[2]130遺憾的是“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”[9]221教師應(yīng)尊重兒童的需要和特點，設(shè)身處地地為兒童著想。因為兒童有特有的看法、想法和感情，是不能用其他東西取代的。否則，就會干愚蠢的事情。“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[9]88

盧梭不僅發(fā)現(xiàn)了“兒童”概念，而且提出了“把兒童看作兒童”的兒童觀，其內(nèi)涵是：兒童是柔弱的存在、兒童是感性的存在、兒童是自然的存在、兒童是自由的存在、兒童就是兒童、兒童是教育活動中的主體、兒童期有自身的價值和發(fā)展規(guī)律[10]。這一兒童觀開啟了兒童教育的新視野，提升了兒童的主體地位和價值，不僅對18世紀的法國教育界具有振聾發(fā)聵的作用，而且深刻地影響了19世紀上半葉的“教育心理學(xué)化”運動。在兒童觀的歷史長河中，盧梭的兒童觀無疑是一個里程碑，它不僅顛覆了傳統(tǒng)的“小大人”兒童觀，而且奠定了現(xiàn)代兒童觀的基本視域。現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展是沿著盧梭開辟的道路前進的，盡管有所豐富和完善，但整體視域沒有越出盧梭兒童觀的基本范式。

四、心理化自然教育思想的兒童觀

19世紀，心理化自然教育家裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、斯賓塞等進一步發(fā)展了兒童觀，使兒童觀走向科學(xué)化。裴斯泰洛齊首次提出了“教育要心理學(xué)化”的口號，要求教育者從心理學(xué)的角度研究兒童，促進兒童身心的全面均衡發(fā)展。他自己身體力行研究兒童的天性和心理，認為兒童的天性是引導(dǎo)我們的教育向前發(fā)展，是可以信賴的。他說：“天性只能對我們有益，她引導(dǎo)我們不要墮落，為真理和智慧不動搖。教育家并不給人以新的力量和本領(lǐng)，也不給人以呼吸和生命。教育家只是關(guān)心不要讓不當(dāng)?shù)挠绊懭ゴ驍_本性的發(fā)展步伐。”[2]165這里的天性主要指向兒童的心理。他把了解、研究兒童，關(guān)心和熱愛兒童，看做是教育、教學(xué)的最重要原則。他力圖使教學(xué)過程和方法心理學(xué)化，力圖使教學(xué)藝術(shù)的各種要素同人的自然本性和諧地結(jié)合起來，以提升教學(xué)效率。“在現(xiàn)代教育的精華中，可以清楚地看到裴斯泰洛齊的影響。他對兒童的態(tài)度，他關(guān)于兒童各方面均衡發(fā)展的呼吁，他關(guān)于人人均可受到正確教育的信念，這一切都已成為廣為接受的教育思想的一部分。從他開始，教育家們開始認真地思考兒童是教育的中心，教育的過程不可分割地與他的自然發(fā)展交織在一起。”[2]168-169毫無疑問，20世紀教育界對待兒童人道主義的態(tài)度和對兒童人格的關(guān)懷，應(yīng)歸功于裴斯泰洛齊的思想。

德國著名教育家赫爾巴特從教育目標出發(fā)，要求教育者把學(xué)生當(dāng)作教育過程中的主體，尊重學(xué)生的主體性。他把“道德”和興趣“看做教育的目標，前者是教育的最高目標，后者是較近的直接的目標，也叫“多方面的興趣”。對于后者他給予了更多的關(guān)注。因為它是指學(xué)生思想活動的特征。教學(xué)不只是對知識進行灌輸，更重要的是促進學(xué)生思想力量的真正發(fā)展。他認定一切教育的行為取決于思想活動的激發(fā)，這其中蘊含著學(xué)生主體性的發(fā)揮。過去，很長一段時期來，人們總認為赫爾巴特的教育理論忽視了學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)被動的教學(xué)，這其實是一種誤解。實際上，赫爾巴特是非常重視學(xué)生的主體作用。這首先體現(xiàn)在對“興趣”的理解上。他認為興趣就是學(xué)生的自我主體性，是一種思想活動的力量。他說：“興趣意味著自我主動。自覺的注意力取決于學(xué)生的決心。……教育的藝術(shù)即在于發(fā)展這種自覺的注意力，它包含了我們已見到的興趣”[2]203。教育行動的成功與興趣密不可分。其次，他強調(diào)學(xué)生的自我活動是塑造自身性格的主要途徑。他主張“利用他從善棄惡時的發(fā)現(xiàn)——這便是性格的形成。這可以發(fā)展成為一種自覺的人格，它毫無疑問是在學(xué)生自己思想上發(fā)生的，并通過自己的活動使之完善。若是教師想創(chuàng)造一種實質(zhì)性的力量灌注到學(xué)生的心靈中去，那便是無稽之談。”[2]201可見他很重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮。在他眼里，兒童不僅是主體，而且是有尊嚴的個體。“在任何意義來看，成長都是兒童的尊嚴”[2]206。他還要求學(xué)生主動性與教師的主動性有機結(jié)合起來，協(xié)同努力，唯有如此，才能融洽師生關(guān)系，提高教學(xué)效率。因為“只有當(dāng)學(xué)生們把自己的主動性與教師的主動性用某種方式聯(lián)在一起的時候，他才有可能為增強他們之間的關(guān)系貢獻出力量。”[2]202為了促進兒童道德和興趣的發(fā)展，他要求把心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，并對教育目的、教育管理、教學(xué)過程、教育性教學(xué)原則、四段教學(xué)法的心理學(xué)化進行了探討，提出了獨特見解，極大地促進了教育與心理的“聯(lián)姻”，推動了兒童觀的心理化和科學(xué)化。

另一位德國教育家福祿培爾對兒童觀發(fā)展的貢獻主要體現(xiàn)在如下方面。首先，創(chuàng)辦了旨在發(fā)展和彰顯兒童的本能、自我活動的“幼兒園”，意即“兒童的花園”，能讓兒童快樂生活的地方。他把幼兒比作“花草樹木”，把教師比作“園丁”。“花草樹木”的健康成長，離不開“園丁”的精心呵護。其次，論述了教育的成功取決于兒童內(nèi)在的本能，取決于兒童主體性的發(fā)揮。他說：“教學(xué)與教育的目的是從人身上取出東西，而不是往他身上灌輸越來越多的東西。……每個人，只要他是一個人，自己便可以按照人類的法則規(guī)律使之展開和發(fā)展。……人的本性猶如上帝的精神總是在展示著它的內(nèi)在本質(zhì)。”[2]209-210“只有啟發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，并且是自發(fā)地源于這種生命的東西，才能對兒童有真正的，持久而賜福的，有教益并有建設(shè)性的影響。”[2]209因此，家長和教師的首要任務(wù)是盡量多地賦予兒童的內(nèi)在生命以意義和主動性，喚起他們內(nèi)在的求學(xué)的可能性，而不是壓抑兒童身上固有的東西。這意味著要把兒童置于教育過程中的主體地位。再次，進一步推進了盧梭的兒童中心主義理論的發(fā)展。福祿培爾基于對兒童本性、內(nèi)在力量的充分信任，強調(diào)教師應(yīng)以兒童為中心，向兒童學(xué)習(xí)。他說：“孩子們就是我的教師，他們純潔天真，無所做作，要求可貴。我就像一個誠惶誠恐的學(xué)生一樣向他們學(xué)習(xí)。”[2]210“教育必須是被動的，只需保護，不能是命令式的，規(guī)定范圍的，干涉性的”[2]210，這就充分展現(xiàn)了童年對教育的價值，彰顯了以兒童為本的理念。英國教育家伊里莎白?勞倫斯的評價是：福祿培爾的“這一態(tài)度直接改變了對童年的看法，推動了對童年的興趣，推動了我們時代對兒童的研究，以及兒童中心學(xué)校的概念。”[2]210第四，論述了游戲是童年早期自然而典型的活動形式，是兒童最本真的活動。在他看來，游戲是兒童發(fā)展的最高階段，它展現(xiàn)了兒童的內(nèi)在需要和內(nèi)在動力，體現(xiàn)了兒童內(nèi)在的自我積極主動性，是未來生活的胚芽。構(gòu)成兒童生活的要素主要是游戲和說話。通過游戲和說話，兒童向每一件事物都給予他生命、感情和說話的本領(lǐng)。游戲不僅能促進兒童生命力的發(fā)展，提升兒童的道德，而且可使兒童獲得最大的快樂。

總之，福祿培爾相信兒童是神圣的，要求教育者要研究兒童，尊重兒童，對兒童思想的內(nèi)在活動作深刻的洞察，這賦予了兒童研究以新的尊嚴和意義，極大地促進了兒童心理學(xué)的發(fā)展。他也因此堪稱是“有關(guān)童年早期的第一位心理學(xué)家。”

英國哲學(xué)家、教育家斯賓塞在西方兒童觀的發(fā)展史上也有自己的獨特地位，他的理論貢獻是提出了獨特的見解。

首先，讓兒童成為一個快樂的人。斯賓塞認為，快樂本身對于兒童來說是一個有價值的目標，兒童的快樂有利于身心的全面發(fā)展。快樂的情感狀態(tài)比冷淡狀態(tài)遠遠有利于兒童的智慧活動，兒童在快樂狀態(tài)下學(xué)習(xí)最有效，因為教學(xué)的效率顯然和兒童從事的那種智慧活動所得到的滿足成比例。快樂教育不僅應(yīng)體現(xiàn)在智育上，而且還應(yīng)體現(xiàn)在體育、德育和美育上，使兒童成為一個身心健全發(fā)展的快樂的人。

其次，讓兒童成為一個能自助學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)的人。斯賓塞在19世紀就提出了一個富有現(xiàn)代意味的教育命題：“教育的目的是有一天能夠不教”[11]51在他看來，在兒童的早期教育中，教育目的是培養(yǎng)兒童的自助學(xué)習(xí)和自我教育的能力，有了這種能力，兒童就能獨立思考、完善生命、自我實現(xiàn)。如何培養(yǎng)自我教育的能力？斯賓塞主張教師“應(yīng)該盡量鼓勵孩子自我發(fā)展，應(yīng)該引導(dǎo)孩子自己去探討，自己去推論，給他講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些。”[11]94

再次，讓兒童成為一個擁有權(quán)力的人。兒童的權(quán)力雖然在盧梭等的教育思想中有所涉及，但對此作出系統(tǒng)的論述的是斯賓塞。他指出：“教育，無論是家庭教育還是學(xué)校教育，它在本質(zhì)上除了知識傳遞、道德培養(yǎng)之外，就應(yīng)該是對孩子權(quán)力的尊重。不明白這一點，任何苦心孤詣的教育都是會失敗的。”[11]198孩子們擁有的權(quán)力主要有說話的權(quán)力、公平權(quán)力、自尊的權(quán)力、機會均等的權(quán)力、獨立思考和判斷的權(quán)力、自我選擇的權(quán)力。論述對兒童權(quán)力的尊重，是斯賓塞對西方兒童觀發(fā)展的最大貢獻。

由上可知，心理化自然教育家為兒童觀的發(fā)展注入了“心理學(xué)”的新內(nèi)涵，兒童的心理得到了極大的關(guān)注，兒童的權(quán)力得到了進一步的彰顯，兒童的主體地位得到了進一步的提升，兒童中心理論得到了進一步的研究，從而使兒童觀的研究進入了新的科學(xué)化的歷史時期。

五、生長論自然教育思想的兒童觀

到了19世紀末20世紀初，生長論自然教育家杜威進一步促進西方自然主義兒童觀的最高發(fā)展。他以經(jīng)驗論哲學(xué)和本能論心理學(xué)為基礎(chǔ)，建構(gòu)了生長論自然教育視野中的兒童觀。其內(nèi)容是：未成熟狀態(tài)：兒童生長的內(nèi)在條件、本能：兒童生長的內(nèi)部動力、習(xí)慣：兒童生長的表現(xiàn)、發(fā)展：兒童生長的特征、整體性：兒童生長的價值取向[35]242-248。其中對“兒童中心主義”的理論的論述最精彩，使盧梭以來的“兒童中心”思想的發(fā)展達到了極致。這一著名的論述就是：“現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育上的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。”[12]42在此基礎(chǔ)上，杜威還強調(diào)，兒童不僅是起點和中心，而且是目的。教育的理想所在就是兒童的發(fā)展，兒童的生長。“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。”[12]112兒童而不是教材決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。

綜上所述，西方自然主義兒童觀的演變遵循著西方自然主義教育思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯，在這一過程中，每個時期的自然教育家都對兒童觀發(fā)表了自己的獨特見解，貢獻了自己的獨特理論，從而形成了內(nèi)容豐富、頗具“自然主義”特色兒童觀。如兒童是柔弱的存在、兒童是感性的存在、兒童是自然的存在、兒童是自由的存在、兒童就是兒童、兒童是教育活動中的主體、兒童是快樂的精靈、兒童是權(quán)力的擁有者、兒童是自我實現(xiàn)者、兒童期有自身的價值和發(fā)展規(guī)律，等等。這些兒童觀為西方自然主義教育思想的發(fā)展提供了理論基石，因為有什么樣的兒童觀就有什么樣的教育觀，教育觀由兒童觀決定。不僅如此，西方自然主義教育思想的兒童觀的合理內(nèi)核和真知灼見，也值得今天的我們?nèi)ダ^承和借鑒，因為“他山之石，可以攻玉”。

[1]劉黎明.西方自然主義教育思想史[M].武漢:華中科技大學(xué)出版社,2014.

[2][英]伊麗莎白·勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展[M].紀曉林,譯.北京:北京語言學(xué)院出版社,1992.

[3][法]讓—皮埃爾·內(nèi)羅杜.古羅馬的兒童[M].張鴻,向征,譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2005.

[4]杜普伊斯,高爾頓.歷史視野中的西方教育哲學(xué)[M].彭正梅,等,譯.北京:北京師范大學(xué)出版社,2006:36.

[5]錢雨.兒童文化論[M].濟南:山東教育出版社,2011:35.

[6][日]筑波大學(xué)教育學(xué)院研究會.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉,譯.上海:上海教育出版社,1986:6.

[7]夸美紐斯.夸美紐斯教育論著選[M].任鐘印,選編.北京:人民教育出版社,2005:12.

[8]姚偉.兒童觀及其時代性轉(zhuǎn)換[M].長春:東北師范大學(xué)出版社,2007:163.

[9]盧梭.愛彌兒（上）[M].李平漚,譯.北京:人民教育出版社,2001.

[10]劉黎明,劉汝萍.彰顯童年的價值：盧梭兒童觀新探[J].寧波大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版,2013(1).

[11][英]赫·斯賓塞.斯賓塞快樂教育[M].顏真,譯:福州:海峽文藝出版社,2002.

[12]呂達,劉立德,鄒海燕.杜威教育文集:第 1 卷[C].北京:人民教育出版社,2008.