國(guó)內(nèi)外學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究述評(píng)

陳曉雯

摘 要：根據(jù)有關(guān)PCK理論研究的核心內(nèi)容，從PCK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征三方面對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：PCK理論；內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；特征

隨著20世紀(jì)80年代舒爾曼教授關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出和論述，教育界引發(fā)了一陣有關(guān)PCK的研究熱潮。國(guó)內(nèi)最早對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行研究的學(xué)者當(dāng)屬白益民，最早對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行理論建構(gòu)與實(shí)踐探索的研究者是范良火博士。

根據(jù)有關(guān)PCK理論研究的核心內(nèi)容，筆者從PCK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征三方面對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析。

一、PCK的內(nèi)涵研究

1986年，基于對(duì)職前教師的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法間關(guān)系的研究，舒爾曼提出提升教師專業(yè)化程度應(yīng)注重PCK，PCK指“教師將自己所掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解的、形式的知識(shí)，教師知道使用類比、說(shuō)明、舉例、解釋、示范等來(lái)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，知道學(xué)生理解的難易點(diǎn)”。之后國(guó)外學(xué)者們進(jìn)行了各種深入研究，有對(duì)PCK內(nèi)涵進(jìn)行直接性描述的，也有在實(shí)證研究中進(jìn)行詮釋的，還有的是在微觀和宏觀層面進(jìn)行定義。

我國(guó)學(xué)者對(duì)PCK的內(nèi)涵研究，大多數(shù)是對(duì)國(guó)外觀點(diǎn)的某一種進(jìn)行直接認(rèn)同和描述，也有部分學(xué)者在結(jié)合自己研究的基礎(chǔ)上對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行全新界定。如，白益民認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心內(nèi)容是將特定內(nèi)容向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋的知識(shí)。

二、PCK的結(jié)構(gòu)研究

隨著眾多學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵概念的關(guān)注和研究，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的研究也有了進(jìn)一步的深入和拓展。國(guó)外對(duì)PCK結(jié)構(gòu)方面的研究已有二十多年的歷史，且研究結(jié)果精彩紛呈，其中有代表性的研究者、有舒爾曼教授和Grossman；而國(guó)內(nèi)對(duì)于這方面的研究只是在近十年開(kāi)始，且大多數(shù)都是以舒爾曼教授的研究結(jié)果為基礎(chǔ)，停留在借鑒和描述層面，如，白益民曾論述到PCK由學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念、教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)、課程與教材知識(shí)、學(xué)生理解知識(shí)四部分組成。總的來(lái)說(shuō)，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的研究呈現(xiàn)出復(fù)雜化、具體化和多元化的趨向。

三、PCK的特征研究

有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)特征方面的研究，筆者對(duì)其國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理。其中Shulman認(rèn)為PCK具有個(gè)體性、緘默性和建構(gòu)性特征；科克倫等認(rèn)為PCKg具有情境性、動(dòng)態(tài)性、生成性、建構(gòu)性、綜合性和融合性特征。國(guó)內(nèi)的楊彩霞則認(rèn)為PCK具有與內(nèi)容相關(guān)、基于經(jīng)驗(yàn)的反思、實(shí)踐性和個(gè)體性、情境性特征。可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)特征的研究還是延續(xù)了國(guó)外學(xué)者的基本觀點(diǎn)。雖然眾多學(xué)者各抒己見(jiàn)，就學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征學(xué)者大都一致認(rèn)為其具有個(gè)體性、情境性、實(shí)踐性與建構(gòu)性等重要特點(diǎn)。

四、PCK相關(guān)研究評(píng)述

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)PCK的相關(guān)理論研究文獻(xiàn)的梳理和分析，不難看出：國(guó)外關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究從根本上說(shuō)基本是建立在舒爾曼教授的理論研究成果上，只不過(guò)各自的側(cè)重點(diǎn)不同，表述也各不相同，當(dāng)然也有部分學(xué)者對(duì)PCK的研究進(jìn)行了升華和擴(kuò)展。學(xué)者們對(duì)PCK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征以及發(fā)展來(lái)源等都進(jìn)一步加以深化發(fā)展和完善提升。而國(guó)內(nèi)對(duì)PCK的研究基本上是在對(duì)國(guó)外研究成果引進(jìn)描述的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)完善，使得有關(guān)PCK的研究本土化、學(xué)科化，進(jìn)而成為我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的一劑良藥。

盡管有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究不斷深化和拓展，其研究尚且存在一些不足，值得我們關(guān)注和改進(jìn)：

1.學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的模糊化

自“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”提出，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究一時(shí)紛呈，人們對(duì)于PCK內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解也日漸深化。但是不難發(fā)現(xiàn)，眾多研究在擴(kuò)展人們對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵認(rèn)知的同時(shí)，也使得學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教師的其他知識(shí)之間的界限不清晰明朗，這就在一定程度上造成人們對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知不足或混亂。

2.學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)研究成果的適用范圍具有局限性

由于國(guó)別的不同、地域的差異性以及樣本選擇范圍的不同等因素，就不可避免地使得有關(guān)PCK的研究成果具有一定的差異性和局限性。同時(shí)，研究者基于研究結(jié)構(gòu)提出的建議和策略也就相應(yīng)地不具備廣泛適用性。

3.有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究?jī)?nèi)容表面化

盡管越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)展了相關(guān)方面的研究，研究?jī)?nèi)容也不斷的深化和細(xì)化。但涉及到具體的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)具備什么，真正影響其發(fā)展的因素以及行之有效的發(fā)展策略等方面的論述較為簡(jiǎn)單，缺乏實(shí)用性。

4.有關(guān)具體學(xué)科的PCK研究成果欠缺且分布不均

通過(guò)文獻(xiàn)的梳理，關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究仍集中在數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、語(yǔ)文和科學(xué)等學(xué)科，有關(guān)政治學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的研究只有為數(shù)不多的一兩篇。而且，在眾多的研究成果中，關(guān)于具體學(xué)科教師的PCK是什么、關(guān)于這一學(xué)科某一具體階段或模塊應(yīng)該具備怎么的PCK以及在真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中如何高效率地促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展等方面的研究不多且不具體。

參考文獻(xiàn)：

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[5]楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)[J].教育科學(xué)，2006.

（作者單位 山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院）

編輯 魯翠紅endprint