論教學文化危機與教師文化自覺

●周衛勇 曾繼耘

論教學文化危機與教師文化自覺

●周衛勇 曾繼耘

“教學文化危機”的提出，是在當前全球化和社會轉型大背景下對社會文化憂患的一種教育呼應。而“教師文化自覺”的提出，則不僅是對教學文化危機的應對，更是對教學文化使命的揭示。教師的文化自覺，是教師對教學文化活動中自身文化存在狀態和文化生存方式的一種文化反思、文化批判、文化追求和文化實踐。它不僅是對教學文化危機的拯救，更是教學文化的本性復歸。

教學文化危機；教師文化自覺；文化哲學

教學文化是當前教學論的研究熱點之一，教學文化危機問題愈來愈受到研究者的重視。但綜合有關研究，有一個問題需要引起關注：相關研究大多偏重于從學校文化建設的角度探討教學文化問題，缺乏更深邃的文化哲學視角的理論審視和反思構建。筆者認為，審視教學文化需要有文化哲學的視角，而應對教學文化危機需要教學主體的文化自覺，其中最重要的是教師的文化自覺。

一、教學的文化危機

有學者指出：“雖然文化現象一直伴隨著人類的歷史，但在當今世界卻成為了一個突出性的問題”。[1]由于教育全球化、產業化、市場化、大眾化等一系列觀念的沖擊，不合理的教育體制以及愈演愈烈的教育功利化、技術化追求，使得原本作為人類最重要文化活動之一的教育，出現了日益嚴重的文化危機，表現在教學領域，則是教學文化危機。教學文化危機是指由于教學活動價值追求的文化缺失、教學活動有關主體自身素養的文化缺失以及教學活動過程的文化缺失，使得教學活動的文化存在狀態和文化存在方式發生的扭曲和變異。這種危機在中小學教學實踐中具體表現為以下幾個方面：

（一）課程文化內涵的弱化與缺失

現行中小學課程內容的選擇與組織，表現出日益明顯的簡單化、通俗化、世俗化和虛擬化傾向，它可能有助于教師的講解，有助于學生的學習與理解，但文化的意蘊卻因此而受到削弱。以語文教材為例，相對于中國古代的兒童啟蒙教材《三字經》、《弟子規》、《千字文》等，現行語文教材中則大量以“小狗”、“小白兔”和“小明”的角色命名，其中文化意涵的缺失，不言自明；現行中學語文教材中大量的現代通俗白話文，可能體現了“貼近學生生活”、“具有現代性”的編選主旨，但對比古代“經典”的文化內涵和文化承載，則相去甚遠；現行教材中大量的插圖、照片，的確使教材更加漂亮，使學生的思維更加直觀，但知識和文化一旦物化為具體的影像（照片、圖片等），語言文字本身所蘊含的思想性、文化性也往往被削弱。簡化字的使用已經法定化，這本無可厚非，但教師根本不認識繁體字，文字的講解不能由繁而簡，作為象形文字的漢字本身所蘊含的豐富文化意蘊也就無法體現。更有甚者，一些教師就簡化字本身所進行的“說文解字”，往往導致對文字本身含義的隨意曲解，令人哭笑不得。著名國學大師陳寅恪有句名言，“要讀書，先識字”，這里的“識字”意在領悟漢字的文化內涵。而在當代語文教學中，識字常常只是“認識字”而已。

（二）教學內容的知識化傾向

“知識就是力量”是當代社會普遍認可的基本信念，但人們對于知識的理解卻過于狹隘。在許多老師看來，學生在學校讀書學習，是學知識，而不是學文化。誠然，有文化沒知識是不成立的，但對現代學校教育“有知識沒文化”的批評，卻也點中要害。在中小學課堂，教學內容被分解成一個一個的知識點，老師備課是備知識，教學是教知識，學生學習是不斷循環地理解知識、記憶知識、鞏固知識、應用知識，考試是考知識；一本教材，經過師生的教學加工，被破解為邊邊角角都充斥著所謂一般知識、重點知識、難點知識的讀本，知識就是一切，這顯然已經背離了教學的文化追求。試想，當一首著名的古詩被分解成一個一個知識點的時候，人類最美的語言被破解成了滿地散落的文字，詩的韻律也就蕩然無存了，詩也就不成其為詩了；當一段歷史的學習簡化為關于時間、地點、人物、事件的知識點記憶時，歷史的厚重、歷史的內在關聯以及歷史的智慧與啟迪，也就四散飄落、難以尋求了。

（三）教學過程的工具化傾向

著名社會學家馬克斯·韋伯（Max.Weber）曾分析過以經濟合理化、管理科層制等為特征的現代社會運行機制，闡述了工具理性和價值理性的對立與沖突，揭示了工具理性對價值理性的全面壓制。在我們的教學活動之中，教學的工具化思維和工具化傾向同樣也體現出了全面壓制價值理性的狀態，這突出表現在兩個方面：一是教學管理的過度統一化。要求統一教材、統一備課、統一進度、統一作業、統一答案等，甚至一篇文章的中心思想、段落大意也要統一，一首古詩表達了作者怎樣的思想情感，也要課前事先準備好，統一答案；二是教師教學過程的過分模式化與程序化。基本上是按照既定的模式和程序，一步一步地依次進行，即使進行教學改革，也是要創立新的教學模式。統一化、模式化、程序化，追求的是所謂教學效率，實際上是工具理性的典型表現，它貶抑了教學的價值追求，忽視了教學活動中教師、學生作為文化主體能動的存在，教學過程的文化涵養價值也就淪為空談。

（四）文化享樂主義與娛樂文化的泛濫

教學文化危機的根源在于社會的文化危機，當前社會上泛濫的文化虛無主義和文化享樂主義，對學校的教育和教學活動產生了強烈的沖擊。學生普遍缺乏志向與追求，流連于低俗膚淺的娛樂文化，缺乏對高雅文化作品深刻內涵的探尋精神。經典閱讀、名著閱讀以及其他一些古典、高雅文化的品味與欣賞，對許多學生甚或是老師來講，已經漸行漸遠。然而，中國傳統文化素有雅俗之分，文人總被冠以雅士之稱，教學歷來以經典為伴，為學向來以立志為先，追求志存高遠、道通天地，治學、處世、為人貫以厚德載物、剛健有為、自強不息為銘。這些教育傳統中凸顯的高遠的文化和精神追求，難道不值得我們比較、稱量與反思嗎？正所謂，“文化的功能是壯骨提神，不是散魂消志”。[2]

二、對教學活動本質的文化哲學審視

以上種種教學文化危機的具體表現究竟意味著什么？在此我們有必要先跳出教學論的學科范疇，從文化哲學的角度審視一下教學活動的本質問題。

按照文化哲學的觀點，人是一種文化的存在，人本身是文化的創造物，人類的一切活動本質上都是一種文化活動，人正是通過自身的文化活動，生成和創造著新的文化，因而也進一步創造和改變著人自身的文化存在和文化生存狀態。“我們是文化的生成者，但我們也是文化的創造物。”[3]人決定著文化，人創造著文化，而文化也決定著人，創造著人。

從文化哲學的視角看，教學本身就是人類的一種文化創造，教學活動本質上是人類的一種特定文化活動，是人類特定的一種文化存在狀態和文化生存方式。基于這樣的理解，我們可以對教學活動進行三個方面的文化哲學解析。

第一，教學活動是教師和學生的一種特定文化存在狀態和文化生存方式，而且這種文化存在和文化生存，不完全是被動的，它同時也在創造著新的教學文化生活。沒有文化，就沒有教學，教師和學生也就失去了自身文化存在和文化生存的基礎，更談不上新的教學文化創造。因此，“對教學研究進行深層次的文化哲學思考，不僅是對教學研究表達一種哲學層面的理性關懷，更是對人、文化與教學三者關系的深層追問，從而彰顯了教學的文化本質，拓展了一個嶄新的教學的文化思維空間”。[4]

第二，沒有文化的教學是不可能存在的，但教學中的文化缺失或文化危機則極有可能是現實的。教學的文化缺失或文化危機，是教師和學生文化生存狀態的惡化或文化生存方式的變異。生存于貧瘠的文化土壤或變異、世俗的文化環境之中，是不可能造就真正的文化之人的。這不禁使我們想起著名的“錢學森之問”：中國為什么培養不出創造性人才？曾幾何時，我們把中國古代的一切東西都視為封建的東西，把西方的一切東西都視為資本主義的東西，把（前）蘇聯的一切東西都視為修正主義的東西，所有“封、資、修”的東西統統都掃除了，教育的文化土壤也就干凈而又貧瘠了，焉何能培養出創造性的人才？而在今天，如果我們繼續以工具性的法則來規范教學，以大量世俗的、通俗的、虛擬的東西來構建課程，把教材中的文化內涵粉碎成知識性的碎片，聽憑文化享樂主義和娛樂文化來散魂消志，又何談創造性人才的培養呢？

第三，教學主體文化生命的成長，一方面需要有肥沃的文化土壤、良好的文化環境和濃郁的文化氛圍，另一方面，教學主體自身也需要有文化生命成長的精神追求，這是教學文化活動最重要的文化要素和最核心的價值訴求。沒有了文化的精神追求，教學也就沒有了文化的生命。真正的文化永遠是和文化精神追求結合在一起的。德國文化教育學的主要代表人物斯普朗格曾明確強調，教育教學“是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價值的內涵分娩于主體之中”。[5]

教育本身就是人類文化自覺的創造。文化哲學的視角，使我們能夠跳出自身狹隘的學科局限，更加深刻地揭示教育和教學的文化秉性，從而有可能從把教師視為一種職業、一個知識承載者和知識傳承者，轉變為把教師視為一個文化傳承和創造的主體。如此，我們對教學文化危機的理解，便得以擺脫“現象—原因”的思維范疇，走向對教學主體文化擔當的主動尋求，使得因教學文化危機而導致的教育本性的迷離，轉化為一種通過教學主體文化自覺而實現的對教學文化危機的主動應對和能動拯救。

三、教學文化危機狀態下的教師文化自覺

文化自覺是文化主體對文化危機的主動應對，沒有文化危機，也就談不上文化自覺。“文化危機是文化自覺生成的直接力量，文化自覺意識源自危機和危機感。”[6]“現代性的發展使社會文化出現多樣性的展示、流變性呈現和斷裂性改變，所有這些都促使人們產生文化上的焦慮與自覺。越來越多的人進行越來越深入的思考：我們應該選擇和創造什么樣的文化，而這種文化能否與我們自身的生成相得益彰？”[7]同樣，我們提出教師的文化自覺，也正是基于對日益嚴重的教學文化危機的勇敢直面和深刻反省。

正像有學者所言，自費孝通先生于上世紀90年代提出“文化自覺”的命題以后，“文化自覺”很快變成了一個“明星般的概念”，引起越來越多的人經久不息的研究與探討。但時至今日，正像人們對文化概念本身的理解一樣，文化自覺概念還遠沒有形成較為明確統一的內涵認同。但關于文化自覺之內涵特征的研究，卻已呈現出日益深化的趨勢，并表現出一些共同關注、探討的重點，概括起來主要有：文化自覺是一種對文化危機自覺的認知、理解與反應；文化自覺是人對自身文化存在、文化生存狀態、文化使命和未來走向的自覺；文化自覺是一種自覺的文化反省；文化自覺是一種文化認同、比較和批判；文化自覺是對文化價值和文化精神的追求；文化自覺是一種文化實踐和文化創新。這些關注和探討對我們深入研究教師文化自覺問題無疑具有重要啟示。但教育和教學畢竟是一種特殊文化活動，教師也是一個特殊的文化主體，我們在借鑒以上研究成果的同時，必須回到教育和教學文化活動本身，回到對教師作為文化主體與其他文化主體的共同性與特殊性的審視中，揭示和概括教師文化自覺的內涵特征。

教育活動本質上是一種文化活動，這種文化活動的特殊性，在于它以文化傳承作為自己的根本任務和使命。教育自身也有文化創新與創造，但這種文化創新與創造，歸根到底是為了更好地完成文化傳承的任務與使命。教學是教育文化傳承最重要的方式，教學活動的文化主體既包括教師也包括學生。由于教學活動中教師與學生地位、身份、作用與活動方式的區別與聯系，使得教師在教學活動中作為文化主體的存在狀態與存在方式，既表現出與學生的共同性與差異性，又表現出區別于一般意義上文化主體的特殊性。由此，我們把教師文化自覺的基本內涵特征表述為：教師文化自覺是教師對教育教學文化生活中自我文化存在狀態和文化生存方式的一種文化反思和文化批判，是一種在教育文化傳承活動中的文化認同、文化追求和文化實踐。

（一）教師的文化反思與文化批判

文化反思與文化批判是密切聯系在一起的，在一般情況下，反思就意味著批判，批判本身就是一種反思。因此，我們把文化反思和文化批判結合起來，作為教師文化自覺首要的內涵特征。而文化反思與文化批判是以文化意識覺醒為前提的，文化反思與文化批判也內在地涵蓋著教師文化意識覺醒的意蘊。然而，長期的機械化、工具化、程序化、重復化的勞動以及在大一統教學管理狀態下教師教學自主性的缺失，使得教師對自身的文化存在狀態和文化生存方式似乎已處于一種集體無意識狀態，教師的工作倦怠、教師對勞動價值的外化追求等實際上是教師文化意識麻木與扭曲的外在表現。因此，在教學文化危機的狀態下，我們首要的任務就在于喚醒教師文化危機意識和文化自覺意識，進而激發教師對自身文化存在狀態和文化生存方式的深刻反思與批判。正如有學者所指出的，在大多數情況下，“文化自覺”是不會自然發生的，它常常是在災難或巨大危機之后的覺醒，以及在覺醒狀態下所進行的一種深刻甚至痛苦的反思。關于文化反思、文化批判與文化自覺的關系，也有的學者進一步指出：“所謂文化批判，就是指人類對自身存在方式及演變的檢視和反思。抑或是面對危機而進行的文化反抗和文化治理，它既是一種理論的澄清與劃界，也是一種實踐的建構與解構；既是一種文化焦慮的自我拯救，也是一種文化自覺的精神噴涌。文化批判代表著特定時期的人類精神的覺醒，是對這一特定時期文化和生活方式的一種審視和反省。”[8]因此，我們認為，對教師來說，文化反思和文化批判的過程，就是教師文化自覺不斷展開和提升的過程，文化反思和文化批判本身就內在地體現著文化自覺，文化自覺也自然引導著教師的文化反思和文化批判。

（二）教師的文化認同

文化認同是文化自覺的自然內涵，失去了文化認同，文化自覺就失去了根據和依靠，就會陷入無根的迷茫狀態。我們認為，教師的文化認同首先是對本民族文化的認同，失去了民族文化的認同，無論是一個民族還是一個具體的個人，就失去了文化存在的意義，也就不會有文化自覺。對外來文化不是一個認同問題，因為認同有歸根之意。只有首先認同本民族文化，才談得上如何對待外來文化的問題，否則，不認同自己的文化，甚至要連根拔起，無論如何借鑒或移植，也無法再找到適合自己生存、生長的土壤。中華民族有著燦爛輝煌的文化教育傳統，有教化為重、文化天下的宏魄教育觀；有獨具特征的以人為本、教育平等思想；有追求學術自由和教學自由的精神和實踐；有注重道德、為學立志、修己為本、貴和尚中、天人合一、道通天地、兼陳中衡、己所不欲勿施于人的求道、治學、為人的智慧；有學以為己、學思合一、知行結合、因材施教、教學相長、啟發善喻的教學原則與藝術；有學而不厭、誨人不倦的為師之道……，所有這些寶貴的文化傳統資源，是“一個國家和民族的文化基因和精神家園，是一個民族進步和發展的物質根據地和創新動力源”。[9]對于教師來講，文化認同就是要努力提高自身的傳統文化修養，提高對傳統文化的認同感和自信心，獲得對民族文化的自知之明，致力于繼承、傳承、弘揚中華民族的優秀文化。當然，文化認同也內在地包含著如何對待外來文化和多元文化的問題。正如費孝通所言:“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向，不帶任何‘文化回歸’的意思，不是要‘復歸’，同時也不主張‘全盤西化’或‘全盤他化’”。[10]教師的文化認同問題，其意義并不只在于教師本身，還在于學生，在于我們一代一代的炎黃子孫。我們談中華民族的復興，首先是中華民族文化的復興。文化不是技術，技術可以引進，可以復制，可以全盤接受而唯恐有所不盡，而對于文化，只能是和而不同。

（三）教師的文化追求

主體的文化追求，是追求一種真正意義上的文化存在、文化生存和文化生活，是一種對生命價值的追尋。隨著我國近現代學校教育制度的建立，學校的教學基本上是以西方教育理論為基礎、以學科劃分為前提的分科教學，教學的組織與管理是一種以科層建制為基礎的生產化組織和生產化管理，追求的是以教學管理的統一化、規范化為前提的模式化框定和程序化推進，其目的在于實現教學活動的生產性效率。同時，現代教學理論也大都具有明顯的工具論和方法論傾向，即使其重點在于強化教學觀念的更新，其目的也是指向方法的，即在于通過觀念的引導，催生一種新的教學方法，以追求更高水平的教學效率。現代教學理論似乎無不蘊含著一種暗喻，即只要找到一種好的方法，教師就能提高教學效率，成為一名好的教師。我國獨具特色的教研系統以及學校內部的教研活動，更是具有明顯的方法指向，無論是備課研究，說課展示，教學觀摩，還是課例研討，教研的核心與重點，都是圍繞教學方法、教學技巧以及教學組織的程序與設計。多年來，我們不斷有教改名校出現。筆者曾親眼目睹過兩所教改名校，慕名參觀者使得學校門前車水馬龍，校內人頭攢動，往來穿梭，絡繹不絕。這樣的景象使人不禁要問，難道教學真有什么訣竅與絕招，得之可立竿見影，以成四兩撥千斤之效？如此，豈不小看了教育教學，也小看了我們自己！我們過于追求知識以及知識傳授和轉化的方法，反而缺失了教學的文化內涵，偏離了教學活動的文化秉性。所以，教師的文化自覺必然表現為教師在教學活動中的文化追求，體現為將教學活動作為一種真正意義上的文化活動，追求課程內容的文化內涵，追求教學交往的文化意蘊，追求教學研究的文化價值，追求在教學活動中自身文化生命的存在、成長和價值實現，追求對學生成長的文化哺育。

（四）教師的文化實踐

教師文化自覺蘊含著深刻的文化實踐意義。實踐是文化的源頭和基礎，文化是實踐的產物。“實踐與文化作為人在其特有對象性活動中凸顯出來的兩種獨特的存在方式，它構成了人的本質力量的兩種展示方式”。[11]同樣，教師文化自覺的存在方式和實現途徑，正是教師自覺的文化實踐。教師的文化實踐包括兩個基本方面，一是致力于自身文化素養提高的文化實踐，二是在具體教育教學活動中的文化實踐。首先，教師要自覺主動地提高自身的文化素養，踐行自己的文化精神。教師不是教書的機器，而應是擁有豐富知識、深刻思想和深厚文化素養的文化活動主體。在中國古代教育理論中，學教合一是一種深刻的教育思想和教學追求。孔子“學而不厭，誨人不倦”，被尊為萬世師表，也被尊為儒家文化自覺的基本精神體現。因此，教師致力于提高自己的文化修養，真正做到學而不厭，本身就是一種文化自覺。其次，教師要在自己的教育教學實踐中，自覺追求自身的文化實現，體現教育教學活動的文化特質。教師教學內容的理解與選擇，要善于追尋和揭示其中的文化品性；教學環境的創設，要體現文化的意旨；教學的組織與管理，要體現文化的理解與包容；知識的傳授，要善于揭示其中的文化承載；師生的交流，要注重文化的差異、文化理解與溝通；對學生的指導，要有文化培育的意識；對學生的關愛，要滲透對學生文化成長的關注。總之，只有教師自覺的文化實踐，才能從真正意義上彰顯教師的文化自覺，體現出教師文化主體的文化生命意義，實現教師的文化追求和文化成長。

有人曾向費孝通先生提出過一個問題：如果把費孝通的一生看作一篇以“費孝通”命名的文章，不知這篇文章應該怎樣畫句號？費孝通先生回答說：自己感到一生所做的一件大事情就是把眾多知識分子引到了文化自覺這個問題上來，如果要畫句號，還是要畫在文化自覺這個問題上。當然，費孝通先生關注的重點是國家、民族的文化自覺問題，我們所要做的，是試圖通過教學活動的文化審視，喚醒更多教育工作者特別是廣大一線教師的文化自覺意識，以高度的文化自覺，彰顯教學活動的文化本性，擔當起我們應有的文化使命。

[1][2]彭富春．文化危機與文化本性[J]．學習月刊，2005，（10）．

[3][德]藍德曼著，閻嘉譯．哲學人類學[M]．北京：工人出版社，1988，264．

[4]李純．教學本質的文化哲學之思[J]．天中學刊，2010，（8）．

[5]石中英．教育哲學導論[M]．北京：北京師范大學出版社，2002，110.

[6]張冉．文化自覺論[D]．武漢：華中科技大學出版社，2010，113．

[7]韓震，曲瑞華．文化認同問題的凸顯及其效應[N]．學習時報，2005-09-19．

[8]李金齊．文化理想、文化創造與文化自覺[J]．思想戰線，2009，（1）.

[9]丁炳貴，赫良化．中國國家文化安全研究[M]．濟南：山東人民出版社，2007，85．

[10]費孝通．費孝通文集第14卷[M]．北京：群言出版社，1999，197．

[11]王君琦．論實踐與文化的同構性[J]．文史哲，1998，（5）．

（責任編輯：孫寬寧）

周衛勇/山東師范大學教育學院教授、碩士生導師，北京師范大學教育史專業博士研究生

曾繼耘/山東師范大學教育學院教授、碩士生導師，教育學博士