摭論民族教育改革的實踐要義*

●桑志堅

摭論民族教育改革的實踐要義*

●桑志堅

民族教育需要提升“民族自覺”，從族群和地域兩個方面深入思考民族教育改革的特殊性；需要尋找“疊合認同”，處理好民族教育改革與中國整體教育改革以及民族教育的傳統與現代兩方面關系；需要走向“和而不同”，在其他社會領域的改革以及自身改革的歷史中借鑒和反思。

民族教育；民族教育改革；教育社會學

“民族教育改革”無論是作為中國教育改革的重要方面還是作為民族地區社會改革的一部分，在其努力推進的過程中，我們不能忽視的問題是“我們從哪里出發？”“與我們結伴的是誰？”“我們要奔向哪里？”。因為這些問題應該是關乎改革能否成功的關鍵，也應該是反思與改進改革的重要著力點。本文即對民族教育及其改革的特殊性、民族教育改革過程中的各種復雜關系進行初步的理論探討。

一、民族教育改革須從族群和地域兩個方面把握改革的特殊性

“民族教育改革”作為一個總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復雜的“教育改革”因為“民族”的特殊性變得更加艱難。“民族教育改革”推進和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關鍵首先取決于對“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認識。“民族教育”的特殊性可以藉由“民族教育”概念本身的內涵來解析。民族教育在我國“是指各少數民族和少數民族地區的教育”。[1]也就是說，少數民族的教育和民族地區的教育應該是民族教育的兩個主要構成部分。顯然，少數民族教育和民族地區教育的特點主要源于少數族群的特殊性和民族地區的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個不可或缺的抓手。

“族群是在較大的文化和社會體系中具有自身文化特質以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質就是這一群體的宗教、語言、其成員所具有的對共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。[2]據此解釋可知，一個族群可以定義為維持一個習得文化傳統的群體，族群的延續是一種文化傳統的延續。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結在族群文化，因此可以說，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對教育提出的要求。在這個意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數“族群”賦予的文化使命。“民族教育改革”的任務也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發揮的因素，使得“民族教育”在促進“族群文化”發展方面發揮功能。具體來說，“民族教育改革”主要關注以下的問題：教育與民族文化符號，教育與民族文學，教育與民俗，教育與民族傳統文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認同，教育與民族意識或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問題應該是“民族教育改革”需著力解決的問題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問題。

除“族群”及其擁有的文化特質外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個關鍵要素。這是與我國少數族群的分布特點緊密相關的。由于歷史和生產方式等原因，我國少數族群主要分布在重要的邊疆地區和邊遠地區，特別在改革開放以后，經濟發展水平遠遠落后于內地以及沿海的經濟發達地區。另外，這些地區地域廣闊、人口稀少，在歷史發展過程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點。這種“地廣人稀、經濟落后”的地域特征成為影響本地區教育發展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發點。“民族地區”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發展，另一方面還對“民族教育”的發展提出了特殊任務。“民族教育”必須從民族地區特征出發，為民族地區的發展服務。因此，“民族教育改革”的目標就是摒除一切脫離民族地區特點的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養出促進本地區發展的民族人才，使民族教育成為民族地區發展的正能量。具體來說，“民族教育改革”主要關注以下問題：教育與民族經濟，教育與民族地區人才，教育與流動兒童，教育與民族地區生態環境，教育與愛國主義，教育與民族地區政治穩定，教育與民族地區公民政治素養，婦女與少數民族教育，教育與人口因素，等等。

綜上所述我們認為，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素應涵蓋少數“族群”和民族“地域”或地區因素。少數族群的文化特質以及少數族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關鍵點，是影響民族教育改革推進的問題點，更是民族教育改革的突破點。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺”的程度。所謂“民族自覺”，就是“民族教育”對自身特殊性的一種覺知和認識。“民族自覺”的程度也就是一種對“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發”這一問題的認知程度。

二、民族教育應基于疊合認同協調自身改革與主流及現代改革的關系

“民族教育改革”作為中國整體教育改革的一部分并不是一個孤立的、封閉的改革過程，這就意味著民族教育改革始終面臨著如何協調自身改革與“主流”改革的關系問題。同時，民族教育改革還面臨著在中國教育整體走向現代化的過程中，如何協調自身傳統與“現代”關系的問題。因此，在諸多影響民族教育改革方向的因素中，“主流”與“現代”應該是兩個不可忽略的關鍵性因素，也是民族教育改革在推進的過程中始終要不斷思考的問題。

所謂中國教育改革的“主流”，主要指中國教育改革的主導性意志、整體性行動以及主要趨勢。具體來說，也即指在中國教育改革的過程中起著決定性作用的指導性思想、觀念和理論，在集體共識下形成的一種整體性改革行動，以及中國教育改革的主要趨勢和走向。這些因素構成了中國教育改革的“主流”，形成了一種裹挾性的、霸權式的力量，推動著中國教育各個領域、各個層次的變革。相對于中國教育改革的“主流”，民族教育改革則處于“支流”的地位。這種“支流”的地位一方面表明了民族教育改革與中國教育改革“主流”的差異；另一方面也表明了中國教育改革“主流”對民族教育改革的影響。這就要求民族教育改革要在自身改革與“主流”改革之間保持必要的張力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特點而全面地融入主流。因為“族群的需求是不同且多元的，主流文化所主導的單一認同，不能滿足族群的多元需求，結果會造成族群間彼此矛盾、緊張、沖突的產生”。[3]文化領域如此，教育改革也是如此。“主流”教育改革無論從理念上抑或行動上都毫無例外地會忽略民族教育改革存在的特點，這容易導致民族教育改革誤入歧途。但是，民族教育改革同時也不可以孤芳自賞，自我陶醉于自身的改革設計。因為但凡改革必然有其共同性的理念，也會遭遇到普遍性的問題與障礙。

中國教育整體改革的目的就是實現教育的現代化。在中國教育從“傳統”走向“現代”的過程中，如何協調“傳統”與“現代”的關系是必然要面對的問題。因為現代化的過程是一個動態的“連續體”，而非一個“非此即彼”的兩極化。如一位學者說的，“誠然，這種新與舊的作風的混合，現代與傳統觀念的重疊，或者正是轉型期社會的一個突出的性質”。[4]正是這種傳統與現代的“混合”，使得民族教育改革始終都要思索如何在延續和發揚傳統中實現民族教育走向世界、走向未來，走向現代化。我們認為，民族教育的“傳統”，是指在歷史的變遷中，民族教育積淀下來的相對持久的行為模式、價值系統等。傳統具有明顯的延續性和群體性。因此可以說，民族教育的傳統性在一定程度上規定了民族教育的內涵。與傳統不同，我們認為民族教育的“現代”是指適應當今社會發展、時代變遷等變化所表現出來的特性。“現代”同樣也應該成為民族教育與時俱進的核心特征，且在今天已然成為民族教育改革不可阻擋的洪流。

如此看來，在“傳統”與“現代”關系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，著力思考民族教育傳統的時代性問題；另一方面，重點關注“現代”概念的誤解對民族教育傳統揚棄的影響。民族教育傳統因具有一定的持久性，故其具有一定的滯后性，也即對環境變化回應的遲緩。因此，民族教育的傳統并不是一成不變、墨守成規的，需要不斷地自我檢視來回應時代的訴求。這樣民族教育的傳統因素才能成為構成“現代”民族教育的核心要素。另外，“現代”一詞具有濃重的感情色彩，似乎“現代”一定比“傳統”好。事實上，“這種附有價值色彩的‘現代’觀念常與‘盲目的崇新主義’結合不分，可是，經驗告訴我們新的不一定比舊的好。同時，即使新的樣樣比舊的好，新的也未必一定來臨。因為社會的發展是不必一直是向‘前’演化的”。[5]這也就意味著對待民族教育的“傳統”，我們不能認為“傳統”與“落后”“愚昧”同義而一味地摒棄；同樣我們也不能抱守成規，讓“民族中心主義”或狹隘的民族主義心理作祟，排斥或主動放棄先進的思想、觀念和制度。而在對待民族教育的“現代”時，更要審慎地甄別批判，在加快民族教育現代化的同時，反思民族教育現代化的“后果”；在民族教育現代化的浪潮中，重思民族教育“傳統”的價值。

總之，在對待“主流”和“現代”的問題上，民族教育的改革不應只固守一端，而應尋找“疊合認同”（疊合認同原指學者楊鳳崗在研究美國華人基督徒的社會認同時發現，美國華人基督徒既不是放棄族群認同被動地接受同化，也不是拒絕融合而簡單地固守其族群認同，而是同時圓潤地建構和重構美國人認同、華人認同和宗教認同，將這三種認同疊合在一起，而又不喪失任一認同的獨具特征，從而成就其疊合認同）。[6]也即民族教育改革應該在自身的“支流”與整體改革的“主流”，在民族教育自身的“傳統”與教育“現代”之間尋求疊合處、共識點，力圖在民族教育自身的傳統與主流和現代之間尋求一種恰切的平衡。這應該是民族教育改革始終追求的一種“理想類型”。

三、民族教育應從其他領域的改革和自身改革的歷史中尋求借鑒

“民族教育改革”作為民族地區社會綜合改革的一部分，其自身的改革必然牽扯著社會其他領域的改革。歷史經驗證明，教育改革從來不可能實現“一枝獨秀”，總是或依賴、或促進、或同步于社會整體改革。因此，如何協調自身與社會其他領域的改革，這是關乎民族教育改革是否成功的關鍵。另外，在我國整體改革已經進入“深水區”的背景下，民族教育在改革局面的復雜性、改革任務的艱巨性、改革領域的廣泛性等方面都已非比尋常。但是無論面對怎樣的復雜情景，民族教育改革都不應忽略的就是自身的改革歷史。因為今天的民族教育之所以如此，不僅取決于今天社會的發展，它還是歷史改革發展到今天的結果。基于此，民族教育在深入推進改革的浪潮中始終應該在其他領域的改革與自身改革的歷史中尋求借鑒。

民族教育改革與其他社會改革同處于一個改革的場域。雖然每一領域的改革都有其特定的問題，特殊的關節點，特別的改革措施，但是處在同一社會場域中的各領域改革之間并不是“領域割據”的，它們都在一定程度上彼此影響和相互干預。所以從改革的意義來看，民族教育改革不只為了解決民族教育存在的問題，還在于其文化意義和政治意義。從改革的問題源來看，民族教育本身的問題是與民族問題、地區發展問題密不可分的，甚至在一定程度上可以說，民族教育問題主要是這些領域存在的問題在教育領域中的反映。如此看來，民族教育改革就不能僅僅囿于自身領域，還需要從其他社會領域中去“順藤摸瓜”找出問題的根源。從改革的支持力量來看，民族教育改革已經逐步進入“攻堅期”，僅僅依靠教育自身的力量，已經不能使問題順利地得以解決。“對于教育領域綜合改革來說，由于其面廣量大，且涉及價值論爭、利益博弈、體制改造、機制轉換等諸多深層次錯綜復雜的問題，因而所需要的就不只是某項社會支持，也不只是某些社會支持”，而需要給予“完整的社會支持”。[7]因此，民族教育改革在協調與其他社會領域的改革時，雖然應該凝神靜氣理出自身領域的問題，突出自身領域改革的特點，但同時還應該放寬眼界，拓展領域，積極地從其他社會領域的改革中尋求推動自我改革的支撐力量，借鑒推進改革的成功經驗，還應該與其他領域挖掘改革中相互牽連的共同問題，突破改革中阻礙彼此的共同障礙，更應該超越領域的切割來思考“自我”改革的全局意義，探索改革行動中能夠相互配合的恰切路徑。

民族教育改革除了不能忽略對其他領域改革的關注，還不能忽略對自身改革歷史的反思。同中國教育的整體改革一樣，民族教育改革從來不是一場轟轟烈烈的運動，而是一次接續一次的行動。這也就意味著民族教育改革本身已經形成了歷史，即改革的歷史。這也就對今天民族教育的改革提出了新的問題，即如何協調改革的“今天”與改革的“歷史”。民族教育“今天”的改革主要是為了解決今天制約民族教育發展的關鍵性問題。但是民族教育今天的狀況及存有的問題，除了與當下的社會條件密切相關，也與歷史上的“改革”有著直接的關聯。歷史學家蒂利認為，社會演變的過程是取決于路徑的。[8]也就是說，民族教育今天的狀況及存有的問題是沿著歷史上的“改革”以及形成的路徑發展的結果。“今天”的改革也是針對“歷史”改革造就的現實而進行的。因此，為了更好地推進民族教育“今天”的改革，有必要系統梳理改革的“歷史”。在改革的“歷史”中追尋今天民族教育存有問題的歷史原因，為今天民族教育改革尋找出路；在改革的“歷史”中剖析民族教育歷史上改革的成敗得失，為今天民族教育改革積累經驗；在改革的“歷史”中整理民族教育改革的脈絡，把握民族教育改革歷史進程，為今天民族教育改革準確定位；在改革的“歷史”中透視民族教育內外復雜的利益關系，為今天民族教育改革順利進行做好準備。當然，改革的“歷史”的確對“今天”的改革有著不可忽略的意義，但這絕不意味著民族教育“今天”的改革必須背上“歷史”改革的包袱。因為從根本上講，“今天”的改革就是對“歷史”改革遺留的問題尋求解決的一次行動，甚至從某種意義上講，今天的“改革”就是對“歷史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“歷史的垃圾箱中”[9]不斷翻找，同時又不能掉進箱子中。

綜上所述，在民族教育改革逐步走向深入的過程中，民族教育既需要“東張西望”，從其他領域中尋求對自身改革有價值的東西，也需要“瞻前顧后”，從自身改革的歷史中借鑒、反思，以有利于改革的推進。但是在追尋中民族教育不可放棄的是其自身改革的特殊性，也就是民族教育改革與其他領域的改革以及自身改革的歷史要走向一種“和而不同”，在“和”中尋找、借鑒和反思，在“不同”中保持自我、存有差異和推進改革。

[1]王鑒．當前民族教育領域需要重新理解的幾個主要理論問題[J]．當代教育與文化，2011，（1）．

[2]菅志翔．“族群”：社會群體研究的基礎性概念工具[J]．北京大學學報（哲學社會科學版），2007，（5）．

[3]Iris Marion Young.Polity and Difference:A Critique of the Ideal of Universal Citizenship.In Citizenship:Critical Concepts[M]. London and New York:Rutledge，1994.

[4][5]金耀基．從傳統到現代[M]．北京：法律出版社，2010，71，90．

[6]方文．疊合認同：“多元一體”的生命邏輯[J]．社會學研究，2008（6）．

[7]吳康寧．教育領域綜合改革需要怎樣的社會支持[J]．教育研究與實驗，2013，（6）．

[8]參見[美]S．肯德里克等．解釋過去了解現在——歷史社會學[M]．王辛慧等譯．上海：上海人民出版社，1999．

[9]參見[法]埃里蓬．今昔縱橫談：克勞德·列維-斯特勞斯傳[M]．袁文強譯．北京：北京大學出版社，1997．

（責任編輯：劉丙元）

*本文系內蒙古師范大學2012-2013年度高層次人才科研啟動經費項目（2013YJRC019）以及內蒙古師范大學2012年度科學研究基金項目（2012RWYB006）階段性成果。

桑志堅/內蒙古師范大學教育科學學院講師，教育學博士，主要研究方向為教育社會學，教育基本理論