論教育幸福及其雙重結(jié)構(gòu)*

●韓登亮

論教育幸福及其雙重結(jié)構(gòu)*

●韓登亮

各種關(guān)于教育幸福的陳述都是需要價值判斷的命題，在教育承諾中獲得意義，并通過現(xiàn)代教育的承諾對個體價值予以承認，并賦予個體幸福以合法性。這種個體幸福的價值賦予在教育實踐中必然地具有雙重結(jié)構(gòu)，既在消極的意義上消除個體教育幸福之間的沖突，也在積極的意義上通過教育擴展個體的幸福可能。

教育幸福；教育口號；消極幸福；積極幸福

“幸福”這一概念已經(jīng)成為教育中使用頻率越來越高的詞匯。教育能否給個體帶來幸福、教育過程是否能讓人體驗到幸福、幸福是否是教育的最高價值判斷等等疑問也成為教育不斷自我省思的問題。但是，當我們反問“教育中的幸福到底是什么”的時候，幸福一詞似乎又變得深不可測，令人難以捉摸。我們甚至可以這樣說，一百個教育研究者就會有一百個關(guān)于教育幸福的定義。康德曾說：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白、條理一貫。”[1]對幸福一詞的“真實含義”的追尋也許注定是徒勞無功的，即便如此，人們從來就沒有停止過追求幸福的腳步，這似乎也在昭示人們，教育中的幸福一詞并非嚴格意義上的術(shù)語，而只是一個教育口號。

一、作為教育口號的教育幸福

不同的學科領(lǐng)域因為研究立場和價值觀念的不同，對于教育幸福的研究也就有了不同的學科視角和價值取向。那什么是教育中的幸福？美國分析教育哲學家謝弗勒為我們提供了一個比較好的研究思路。他認為，要理解教育幸福一詞的各種用法和闡述的多樣性、分歧性，可以從教育口號的角度進行研究。在謝弗勒看來，相對于教育術(shù)語和教育隱喻而言，教育口號是一種非系統(tǒng)化的，表述不嚴謹，但通俗易懂，常被人們接受和傳誦的教育語言，它的興趣既不是為了促進對話，也不是為了解釋術(shù)語的意義，而是為了從心理上激發(fā)聽眾。教育口號現(xiàn)象十分普遍，比如杜威提出的“以兒童為中心”的口號，就曾經(jīng)影響了整整半個世紀的教育實踐，至今余音未絕。教育口號有其來龍去脈，有其變化的語境，“這些不同的上下文背景主要包括了口號的文字表述、給予口號以生命力的實踐活動以及形成口號的陳述母體。三方面的標準是相互獨立的，當口號之間在文字上相互沖突、產(chǎn)生矛盾時，并不等于它們代表了不可調(diào)和的沖突的實踐建議”。[2]從教育口號的角度來看，對“幸福”一詞抽象含義的研究也只有抽象的意義，在實際的實踐活動中過分執(zhí)著于概念反而會損害實踐活動，培根稱這種語言的誤用為“市場假象”，[3]概念之爭不能解決問題，僅僅著眼于語言的辨析和概念的澄清反而容易誘導人們的理智去關(guān)注于抽象的理論而非真實的實踐。所以有效的方法應(yīng)當是首先分析教育中關(guān)于幸福的各種表述的性質(zhì)。

幸福在教育中的使用有多種表述方式，但是教育中引入幸福概念的各種表述方式無一例外都是一種命題。不論我們說“幸福是教育的終極目的”還是“讓學生在受教育過程中感到幸福”，都蘊含著“教育能夠帶來幸福”以及“教育過程是幸福的”這樣的一個可以作出是或者否的回答的命題。當然，在作出是或者否這樣的命題過程中首先還需要我們進行相關(guān)價值的判斷。哈迪曾經(jīng)指出，我們理解概念時的解釋往往就是一種價值判斷的過程，“價值判斷有兩種功能，一是‘表達’，一是‘勸說’。可見，理論家們所使用的語言是情感語言，這些情感語言提供的不是信息，而是試圖激發(fā)聽者的情感態(tài)度，從情感上影響和勸說他們”。[4]

當幸福作為一種口號或者口號的組成部分被人們陳述的時候，陳述者不論是出于怎樣的動機，都定然是受某一先在的價值觀的影響進而對某一命題進行判斷。而在教育之中，這一價值觀念就是某一時期教育研究者們共有的對教育價值的共同判定，來自于各個時代教育的“價值承諾”成為教育為自己賦予的應(yīng)然使命。而社會歷史實踐的變遷使得教育這一“能指”在何種“所指”意義上存在成為一個變動的過程，教育承諾也經(jīng)歷著不斷的變化。教育承諾的核心是最終價值承受者是誰的問題，而作為參與教育邏輯命題出現(xiàn)的幸福其核心也是解決“教育幸福到底是誰的幸福”的問題，后者必須在前者得到確證的條件下才能提出。如果教育承諾不承認某一主體是價值的承受者，那么討論這一主體在教育中的幸福就是不合理的、非法的。只有當教育承諾允諾了某一主體的教育價值承受者的地位，幸福問題才能夠隨之被人們進行討論。

在教育領(lǐng)域中，教育的價值承諾對于這一主體的劃定具有一定的歷史性。縱觀整個人類的發(fā)展史，在人類文明早期，教育的價值承諾是氏族、部落得以生存和發(fā)展的保證，個人是作為共同體的組成部分得到定義的，這個時候的幸福問題只對共同體有意義，對個人是沒有意義的。隨著人類社會的發(fā)展出現(xiàn)了階級劃分，這個時期教育的價值承諾主要變成了階級社會再生產(chǎn)的保證。對統(tǒng)治者來說，其統(tǒng)治得以延續(xù)是至關(guān)重要的，統(tǒng)治階級中個人的幸福在不損及統(tǒng)治的前提下也得到了認可，而對被統(tǒng)治者來說幸福則是沒有意義的概念。在這種情況下，不幸地活著或者接受統(tǒng)治階級灌輸?shù)奶摷俚男腋Ｓ^念是被統(tǒng)治者可能的兩種生存方式。到了近現(xiàn)代以后，個人權(quán)利的確證才得以成為一種可能，并強烈地要求教育做出發(fā)展、解放每一個人的價值承諾，個體的幸福問題才真正成為一個有意義的命題。因此，個體存在的意義和價值被承認，也就歷史性地劃定了教育中幸福問題的主體，受教育者的幸福問題也才成為教育活動中的核心問題，幸福與否也就必須相對于受教育者個體而做出最終評判。

需要特別說明的是，我們不能將幸福問題與幸福感問題混同起來，因為幸福感問題首先是一個私人問題，不具有客觀性和普遍性。每個人都有自己獨特的標準來界定幸福，有效的幸福問題似乎只能是“我是否幸福”的個體幸福感判斷。如果只限于承認這一點，那么教育就不能再對幸福說些什么了，因為我們永遠無法真正理解他人的幸福，因此也就無法真正地進行一種幸福的教育。如果真是如此，那也就從根本上否認了教育的合法性。進一步說，如果教育不能給予幸福，那教育還有什么存在的意義？因此，作為一種教育口號的幸福概念，其問題不是從個體的主觀幸福感的角度來討論具體的教育幸福，而是在更為基礎(chǔ)的層面上對教育幸福的結(jié)構(gòu)進行闡明，只有如此我們才能討論教育是否以及如何能夠保證個體的幸福。基于此我們將教育幸福區(qū)分為消極幸福與積極幸福。

二、消極幸福：個體教育幸福的沖突及其解決

貢斯當在闡述古代社會和現(xiàn)代社會自由的概念時曾指出，現(xiàn)代自由首先是免于被他人剝奪自由權(quán)的自由，也就是一種消極意義上的自由。[5]因此我們在討論群體幸福的時候不能再以群體發(fā)展的名義壓制個體的幸福訴求，因為個體相對于群體具有邏輯上的在先性，那么也就意味著在教育幸福的問題上，首要的問題不是如何使個體幸福不斷獲得的問題，而是如何使每個個體避免不幸的問題，這就必然得出一個消極性的標準：任何人幸福的獲得都不得損害他人的幸福。教育存在的理由也可以由此辯護：雖然教育不必然地能夠給人事實上的幸福，但是不經(jīng)過教育個人就無法在社會中有效地進行實踐活動，最終個人就會成為他人的負擔和不幸。因此教育存在的首要價值不是造就幸福而是預(yù)防不幸。

同樣的邏輯可以推廣到教育個體之間的幸福沖突中去。對于每個人來說，教育幸福總意味著擁有某些東西，每個人的幸福感構(gòu)成都包含著一定的要素，但卻不可能被普遍地滿足。“每個人在事實上總會有著某種程度的生活欠缺，不論我們在主觀上是否感覺到這一欠缺，幸福在客觀上總是多多益善的。”[6]這些幸福索求之間必然地有所沖突，從而幸福必然是一種結(jié)構(gòu)性的匱乏。教育中通常的方法是進行所謂的幸福觀教育，用“較好的”幸福觀取代“不正確的”幸福觀，但是從實踐的角度來看，個體幸福之間的沖突是不可避免的必然矛盾。幸福觀教育不能消解教育幸福的結(jié)構(gòu)性沖突問題。而且這些幸福觀教育常常有以更高的幸福代替低級幸福的思想傾向，希望通過鼓勵追求更高幸福來規(guī)避當下幸福追求受挫帶來的不幸體驗。但是當受教育者追問“我為什么要接受這一套幸福觀念”時，教育者總是無法給出邏輯上有效的理由。培根對這樣的教條式的方法有過尖銳的批判：“還有一類假象是從哲學的各種各樣的教條以及一些錯誤的論證法則移植到人們心中的。我稱這些為劇場的假象；因為在我看來，一切公認的學說體系只不過是許多舞臺戲劇，表現(xiàn)著人們自己依照虛構(gòu)的布景的式樣而創(chuàng)造出來的一些世界。”[7]在教育實踐中，必須在實踐中有效地回應(yīng)這種結(jié)構(gòu)性沖突，否則教育幸福就是結(jié)構(gòu)上不可能的東西了。對單個人來說，絕對的幸福是不被允許的，這會必然地導致他人幸福的損害。因此，幸福問題就必然從“不損及他人幸福”的反方向進行考察。這種反向的考察實質(zhì)就是將他人的幸福考慮進去，這可以從“己所不欲，勿施于人”這一金律的討論進行說明，因為這一規(guī)則將自己所不欲的確定為不能給別人的，所以當規(guī)則成立的時候，你所給別人的東西也就是別人可以隨時回敬你的東西，而這些東西不會給你造成麻煩。這也與康德的“律令普遍化”的處理相似：我們必須衡量我們的規(guī)范能否適用于包括自己的所有人，最起碼能被別人反過來用于自己身上。正如當人們在生活中追逐利益時，個人利益的最大化是合法的，但是其前提條件是不損及他人的利益，否則他人也就可以損及你的利益，最終變成弱肉強食的狀態(tài)。同樣，在教育中，個體追求幸福的最大化必須有一前提制約，這一前提就是不損及他人的幸福，否則也會形成教育的弱肉強食。

人首要的“不欲”不是所欲的東西得不到，而是理該由自己獲得的東西被他人得到，因此教育幸福問題在邏輯上首先是教育的公平問題。教育公平所涉及的不僅僅是各種顯性教育資源的分配，也包括課堂中的教師關(guān)心、幫助、人格尊重等隱性教育資源的分配。這一原則也可以從反面進一步闡述為一個受教育者在遭遇種種教育不公平之后，即使他最后獲得了幸福感，他的幸福也不能夠成為這種不公平的合法證明。公平性的幸福是消極意義上的幸福，但也是絕對意義上不可被損害、犧牲、替換的幸福。因此，我們可以這樣認為，消極意義上的教育幸福是一種對公平的確認，是教育幸福能夠成立的結(jié)構(gòu)性要求。但是也必須看到，這一層結(jié)構(gòu)雖然可以為教育提供存在的意義和預(yù)防個體的不幸，但是這一層結(jié)構(gòu)只是說明了個體幸福并存時的社會性問題，而非解決個體幸福的私人性問題。而在確保消極意義上的教育幸福基礎(chǔ)上，我們還需要教育能夠提供一種積極的幸福。

三、積極幸福：作為擴展個人幸福可能的教育

如前所述，不造成他人的不幸和不被他人損害我的幸福都不是幸福問題的全部。幸福問題既是一個公共問題也是一個私人問題，作為前者，必須保證一種教育的公平性，而作為后者，則要確保一種個體幸福的能力。

從語言分析的角度，我們只能有效地進行“我是否幸福”這樣的判斷，而無法進行“他是否幸福”的判斷。雖然你可以說“他很幸福”，其含義也不過是一個感慨而非邏輯的有效判斷，表達的與其說是事實不如說是自己的幸福觀念在他人身上的投影，是否幸福的命題只能由提出命題的個體自己給出解答。但是，幸福作為一種教育口號絕不會僅僅滿足于得出這樣的結(jié)論。任何消極意義上的教育幸福即使有價值，也不能成為教育所追求的理想狀態(tài)，教育總需要在不損及別人幸福這一規(guī)則之上給自己更多的價值負載。而同時個人在不損及他人的前提下也需要最大限度地完成自己存在的意義與幸福。但是如前所述，我們不能從具體的個體幸福來闡述教育幸福，而教育幸福必須是基于一個普遍結(jié)構(gòu)性的闡釋，筆者認為這一闡釋只能是來自于教育能夠為受教育者擴展幸福的可能這一事實。

教育中的人是未完成的人，“在夸美紐斯的偉大而獨特的教育思想體系中已把人理解為‘可教育的動物’，‘實際上，人不受教育就不能成為一個人’。康德所講授的教育學，其論點也是‘人是唯一必須受教育的造物’”。[8]任何教育的前提都必須承認人的可教育性的假定，而可教育性也能置換成關(guān)于幸福的教育陳述：教育能夠形成人本身，這種改變可以成為現(xiàn)在和未來的一種幸福。杜威在論述“教育即生長”的觀點時也曾經(jīng)說過，“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)。……我們說未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性。這句話的意思，并不是指現(xiàn)在沒有能力，到了后來才會有；我們表示現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力——即發(fā)展的能力”。[9]發(fā)展的問題同樣也是幸福的問題，教育能夠承諾多大程度的幸福就在于它能夠為個人幸福擴展多大的領(lǐng)域，并在何種程度上形成一個能夠獲得幸福的人。

因此，教育幸福的積極方面的含義就是：個人幸福可能的擴展。這也是幸福問題在教育領(lǐng)域與其他生活領(lǐng)域的重要差異。在其他的領(lǐng)域，幸福問題是一個面對過去的問題，幸福判斷主要是作為一直延續(xù)到現(xiàn)在的過去生活的綜合判斷，而在教育領(lǐng)域，幸福問題則主要是在一個從現(xiàn)在延伸出去的未來如何展開的問題。前者更為重視一種實然性，后者則更重視一種可能性。從這一角度來說，幸福一詞作為一種教育口號，就不能夠僅僅著眼于受教育個體的幸福感問題，而更為重要的是考察教育實踐在為個人提供幸福可能的過程中對于擴展個體的幸福可能具有怎樣的意義。

“追求幸福是每個人的生活動力，這是一個明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義。”[10]不去追求幸福和不能追求幸福的性質(zhì)不同，前者是一種行為的選擇，自愿放棄了對幸福的追求，而后者則或是由于不幸而喪失了追求幸福的可能，抑或是不具備幸福的能力。如前所述，不幸是教育必須消除的東西，不能夠成為通向幸福的障礙，而幸福的能力則是教育必須積極促成的東西，沒有它則幸福不可企及。從歷史發(fā)展的角度來說，現(xiàn)代社會由于分工的深入，也由于人的生活各個領(lǐng)域的不斷擴展，每個人能夠?qū)崿F(xiàn)自己價值和人生意義的可能選擇也就擴大了起來。雖然馬克思批判了日益嚴重的分工帶來的異化問題，但是不可否認的是，分工與新的生活方式的擴展創(chuàng)造出了人們新的生活領(lǐng)域和生活方式，對人的潛能來說則意味著有了更多的幸福選擇。

正因為教育對于獲得幸福意義重大，幸福的口號在教育領(lǐng)域獲得了極大的認同，雖然對于幸福究竟是何涵義難以獲得一致的看法，但并不妨礙這一口號的使用。而在使用中，不論幸福是何具體含義，也總要含有“接受教育比不接受教育的更接近幸福”的意思，否則如果承認了不接受教育可能比受了教育更容易獲得幸福，那么這一口號就失去了作為口號的實踐基礎(chǔ)和存在意義。而“接受教育比不接受教育的更易獲得幸福”能夠被大家自然接受的主要原因在于教育擴展了個體進行生活的空間和多樣性，套用趙汀陽先生的表述就是為受教育者指出更多的“可能生活”，為受教育者開辟出更多的獲得幸福的路徑。因此，作為擴展個人幸福可能的教育，其能夠順利地實現(xiàn)其價值承諾就成為判斷教育是否導向幸福的重要尺度。同樣的，將教育的幸福問題在積極的意義上表述為擴展受教育者的幸福可能，也能夠?qū)Ξ斚逻^分關(guān)注當下教育過程幸福感的一些教育口號的缺陷進行有效的分析。教育幸福面對的是學生的幸福可能，因而在本質(zhì)上是走向未來的，關(guān)注于教育的當下幸福雖然合理但不充分，“當下生活既不是丟掉過去也不是遺失未來。假如過去和未來沒有加強現(xiàn)在的話，那么就毀滅了現(xiàn)在。”[11]如果將眼光僅僅放在當下的幸福問題上，就損害了受教育者的未來幸福。教育面對的是未完成的人，當下的幸福如果不能為未來幸福開拓疆界，那么所謂的當下幸福也就不過是成為了一種快樂或者快感而已。當下的幸福是重要的，但不是教育的最重要問題，教育對于幸福的價值不能夠在當下的教育生活中得到充分的表達，但卻真實地塑造著學生的未來生活。只有理解和踐行這種現(xiàn)實教育的未來性維度及其意義，未來的教育幸福也才真正有可能成為現(xiàn)實。

[1]周輔成．西方倫理學名著選輯下卷[M]．北京：商務(wù)印書館，1987，366．

[2][4]唐瑩．元教育學[M]．北京：人民教育出版社，2002，135，125．

[3][7][英]培根．新工具[M]．許寶骙譯.北京：商務(wù)印書館，1984，第一卷41節(jié)，44節(jié)．

[5][法]貢斯當．古代人的自由與現(xiàn)代人的自由[M]．閻克文、劉滿貴譯．北京：商務(wù)印書館，1999，24-46．

[6][10]趙汀陽．論可能生活[M].北京：中國人民出版社，2004，151，143．

[8][德]博爾諾夫．教育人類學[M]．李其龍譯.上海：華東師范大學出版社，1999，35．

[9][美]杜威．民主主義與教育[M]．王承緒譯．北京：人民出版社，2001，49．

[11][德]雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，41．

（責任編輯：劉丙元）

韓登亮／聊城大學教科院副教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事教育基本理論研究

教育部人文社科項目“復雜中的適應(yīng)：基礎(chǔ)教育學校變革研究”（編號：12YJA880039）、山東省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“教師職業(yè)道德的制度規(guī)約與自主責任感的培養(yǎng)”（編號：2010GZ072）、聊城大學博士基金項目“山東省農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與服務(wù)支持體系研究”階段成果。